عرض مشاركة واحدة
 
 رقم المشاركة : ( 3 )
مصطفى شعبان
عضو نشيط
رقم العضوية : 3451
تاريخ التسجيل : Feb 2016
مكان الإقامة : الصين
عدد المشاركات : 12,237
عدد النقاط : 10
جهات الاتصال : إرسال رسالة عبر Skype إلى مصطفى شعبان

مصطفى شعبان غير موجود حالياً

   

افتراضي

كُتب : [ 03-11-2018 - 09:35 AM ]


• أنّ المجتمع ميدان واسع ومعقد بالشكل الذي لا يتوقـع معه أن يستوعب الدارسون كلّ عادات الثقافة لمتحدثي اللغة، ولكنهم في ذات الوقـت قد يألفون تلك العناصر المهمّـة لفهم الناس والشعـوب وطرائق حياتهم، كما أنّ مدى الألفة الذي يودّ أن يصل إليه الدارسون بالثقافة الثانية يعتمد بشكل كبير على هؤلاء الدارسين أنفسهم. فالبعض يكفيه مجرد المعرفة، والبعض الآخر يرغب في دراسـة اللغة في وطنـها. ومن ثم يتطلعون للوصـول إلى مستوى من القـدرة اللغـوية والثقافية يمكنهم من الاشتراك والاندماج مع متحدثي اللغـة بشكل لا يقـل كثيراً عن مستوى أهل اللغة ومتحدثيها.

• أنّ البعض يتطـلع إلى التزوّد برؤية اجتماعية واضحـة تمكّنه من تحصيل المعلومات والمعـارف الثقافية التي تسـاعده على التعامـل مع هذه اللغة. وهذا يعني أن ما يقدم من الجانب اجتماعي، ينبغي أن ينتقي ويختار في المقررات، في ضـوء حاجات الدارسين واهتماماتهم وأهدافهم من تعلّم اللغة والثقافة"[13].

ويمكن أن نجمع من خلال هذا أنه إذا كان للغـة مستويات، فإنّ للبنية اللغوية الاجتماعية أيضاً مستويات، حيث لـها مسـتوى حسي ومستوى تجريدي معنوي، ولـها مستويات تبدأ بالفـرد وتتسع للمجتمع. ومن هنا ينبغي وفي المرحلة الأساسية من إعداد برامج تعليم العربية للناطقين بغريها، اعتماد التدرج في تعليم اللغـة بمستويات، من الحسي إلى المعنوي ومن الفرد إلى المجتمـع الأوسع. ومن ثّم ينبغي أن يضبط المحتوى السوسيولساني بالإطار اللغوي الأساسي؛ بحيث يؤدّي الارتفاع بالمسـتوى الاجتماعي في المقررات إلى الارتفاع بالمستوى اللغوي.

البنية للسوسيولسانية واحتياجات المتعلمين غير الناطقين باللغة العربية:
تتأسس البنية السوسيولسانية كما هو معروف على "الربط بين اللغة بوصفها نظاما وبين الجماعة المستخدمة له والمؤثرة فيه. وتتجلى إمكانية إبراز أهمية الدراسة الاجتماعية للغة، وفي الاهتمام بأبعاد تلك الصلة القوية وأشكالها في إطار علم أطلق عليه (علم اللغة الاجتماعي) أو (علم اجتماع اللغة).[14] وفي إطار الترابط بين اللغة ومحيطها، وفي علاقة بتعليم هذه اللغة للناطقين بغيرها، يبقى الاحتياج المركزي لتكوين أرضية مناسبة لطوير الكفايات المطلوبة لهذا المتعلم، هو التمكن من فهم المحيط الذي تتوالد فيه هذه اللغة وتتطور، حيث يمكن اعتباره مؤسسة غير منظمة لحد ما لتحديد بعض ملامح اللغة العربية. لأن العلاقة بين اللغة والمجتمع هي علاقة تأثير وتأثر. وأي موقع احتله هذا المتعلم في إطار هذه الثنائية، سيخدم تعلمه لهذه اللغة أو على الأقل التمهيد لاستعداد تعلمي.

فالحركة التي ستتحكم في العلاقة بين المتعلم العربية غير الناطق بها والمجتمع، ستشكل مجموعة من الأفكار الاجتماعية والدعائم النفسية اللغوية، مما سيطور هذه العلاقة إلى مستويات متقدمة من الاستعداد لتلقي اللغة العربية.[15] لكن الملاحظ على كثير من كثب تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها أنها تفتقد للنظرة الاجتماعية التي يحتاجها المتعلم إلى حدا ما. كما يحتاج هذا المتعلم أن تكون المقررات التي أُعدت خصيصا له، متنوعة في مداخلها أثناء استحضار المكون السوسيولساني في إعداد هذه الكتب التعليمية. وتجاوز المنهجية الآلية التي تعتمد على نظام جاف في التأليف.

ومن الأساسيات التي يحتاجها متعلم العربية غير الناطق بها في البرامج المعد لهذا الغرض، "تحديد بعض المواقف التي يُتوقع أن يمر بها الدارس من غير الناطقين بالعربية في تعامله اليومي، وفي المواقف العامة الأخرى التي يواجهها أثناء التعامل مع الناطقين باللغة العربية. ويقصد بالمواقف؛ تلك التي يشترك فيها معظم الدارسين الأجانب عند زيارتهم للبلدان العربية أو اتصالهم بثقافتها".[16]وبذلك تكون هذه المقررات قد استبعدت بعض المواقف التي لا يحتاجها هؤلاء المتعلمون. كما تحتاج هذه الفئة من المتعلمين في برامجها الدراسية لتعلم اللغة العربية، "تحديد المفردات الأساسية التي تلبي حاجيات التعلم، والتي تمكنهم من الاندماج والانفتاح على المحيط الذين يتعلمون فيه. وبالتالي وجب التفريق ههنا بين مستوين من التعامل مع هذه المفردات:
• أولهما مدى الاستخدام، وثانيهما درجة الفهم.

والذي سيحدد بنية هذه المفردات على مستوى الاستعمال والفهم هي البيئة، إذ فيها سيتم استخدام هذه المفردات وفيها ستعالج مستويات فهمها. وهذا لا يعني أن هذه المفردات يجب أن تتشبع بالخصوصية المجتمعية لعامية محددة، بل يجب أن تراعي مسألة الفهم في كل الأقطار العربية.[17] وإذا كان الاتصال هو الغرض الأساسي الذي أقيمة من أجله اللغة، فإن الاتصال الذي يبتغيه هؤلاء المتعلمون الذين لا يمتلكون ناصية اللسان العربي هو الاتصال مع الناطقين به. وهذا ما يؤكد إصرارنا على استثمار المكون السوسيولساني في برامج تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها، والبدء بما يتيحه المجتمع لتعلم هذه اللغة، لأن الاندماج في مدخلاته ومخرجاته في الأخير؛ هو الهدف من تعلم هذه اللغة.

وفي إطار الحديث عن البنية السوسيولسانية للبلدان العربية التي ندعو إلى استثمارها في بناء البرامج والمناهج التعليمية لغير الناطقين بالعربية، وجب أن نستحضر خصوصية هامة لهذه البنية، وخاصة ما يتعلق فيها بالتداخلات اللغوية من حيث الثنائية والازدواجية اللغوية، حتى إذا خرج هذا المتعلم وانفتح على المحيط يدرك هذه الخصوصية. ونقصد هنا الجانب الفرنكفوني الذي يهيمن على مجموعة من الجوانب الأساسية في الممارسة اللغوية الاجتماعية بالمغرب خاصة. "وقد نسلم (أو لا نسلم) بأن للفرنسية دورا خاصا في المحيط اللغوي المغربي، (بالنظر إلى اللغات الأجنبية الأخرى). ولا يمكن أن نقبل الاختزال اللغوي الأحادي. إن قصدنا ليس إيقاف النقاش اللغوي حول التوازنات اللغوية ومشروعيتها وعلاقتها بالمشروع المجتمعي".[18] بل في اختيار العصارة اللسانية التي يمكن أن توصل المادة اللغوية لمتعلم اللغة العربية غير الناطق بها. وبالتالي توفير برنامج دراسي يستجيب للآليات الملائمة للتعلم الفعال.

والجدير بالذكر أن "بعض واضعي برامج التدريس ينطلقون من اعتبار الظاهرة اللغوية ظاهرة سلوكية، مثلها مثل كل السلوكات البشرية، خاضعة للوصف والتصنيف والإحصاء، ومستجيبة للقواعد السلوكية التالية:
• كل مثير يولد استجابة.
• كل استجابة يمكن أن تتحول إلى مثير جديد.
• تكرار الاستجابة لمثير ما تعزز العلاقة بينهما.

وبهذا شكَّل المتن اللغوي CORPUS منطلق الدرس اللساني السلوكي ومدارس تدريس اللغات أيضا"[19].

وعلى أساس هذه المقاربة التي تنهل من علم النفس التربوي، نطرح احتياجا آخر لمتعلم هذه اللغة غير الناطق بها، ولا يتعلق الأمر هذه المرة بإقحام المكون السوسيولساني والنهل منه في البرامج الدارسية، وإنما اعتماد مجموعة من الدروس التطبيقية التي تجعل من المجتمع والممكنات اللغوية التي يتيحها وسيلة لتعلم هذه اللغة واكتسابها. على اعتبار أنه كلما تكرر المثير اللغوي الذي هو المجتمع في هذه الحالة، كلما ترسخت البنية اللغوية على مستوى المكونين المعجمي والصوتي.

لكن هذا لا يعني أننا ندعو إلى تعلم العامية، باعتبارها اللغة المهيمنة على أنساق التواصل في الوسط الاجتماعي، "لأن الطريق الصحيح لتعليم العربية هو تعليم الفصحى؛ ومن يجيد الفصحى سوف يفهم العاميّة، ومن يتعلّم العامية فإنّه ليس بالضرورة يستفيد منها في تعلّم الفصحى بالقدر المناسب. أما استثمار لغة المجتمع؛ فنقصد به المكون اللغوي الذي لا يمكن فصله عن الثقافي في المحيط الاجتماعي، حيث قد يتداخل الرمزي باللغوي، وهذا مستوى آخر يؤكد على استثمار المكون السميائي أيضا في هذه البرامج الدراسية. أما العامية التي سيسمعها المتعلم، يجب أن ننتقي منها ما يخدم الجانب الصوتي والمعجمي لإعداد أرضية لتعلم العربية الفصحى. ونضيف هنا أنّ تعلّم الفصحى أسهل من تعلّم العامية بكثير، وليس صحيحا ما يشاع من أنّ العاميّة أسهل من الفصحى، إلى جانب ذلك هناك عاميات وليست عامية، هذا ما يدعو إلى انتقاء هذه العناصر السوسيولسانية المتعددة واختيار ما يخدم تعلم اللغة. بينما الفصحى لا تطرح هذا التعدد لأنها واحدة[20].

أما فيما يتعلق باللغة الوسيط التي سيضمر به المكون السوسيولساني ويصل للمتعلمين، "فإن الاستعانة به عند تأليف كتاب لتعليم العربية لغير الناطقين بها؛ فهي مسألة مرفوضة كما يرى الأستاذ رشدي أحمد طعيمة. وبذلك سيصبح محتواه صالحاً لدارسين مختلفي اللغات متبايني الجنسيات. ومبررات هذا الرأي كثيرة لعـل من أهمها تثبيت الكلمة العربية في ذهن الدارس، وتدريبه على بذل الجهد في تعلم اللغـة، وتمكينه من أن يفكـر باللغـة ذاتـها وبطريقة مباشرة من خـلال عملية عقلية واحـدة وليس عـدة عمليات[21].

استنتاج:
يتأسس تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها على مجموعة من المبادئ التي تنطلق من مرجعيات متعددة، أهمها الإطار السوسيولساني الذي يحلل كل المكونات اللغوية في علاقتها بالمجتمع بشكل إجرائي. واستثمار في بناء المناهج والمقررات التعليمية للفئة غير الناطقة باللسان العربي؛ سيكسب المتعلم الكفايات اللغوية اللازمة. هذا بإقرار البحث اللساني الاجتماعي الذي يقوم أساسا في وصف الظاهرة اللغوية وتحليلها على مبدأ الفصل بين نظامين مختلفين: نظام لغوي منطوق وآخر مكتوب. وهذا ما يدعو إلى تبني مدخل شفوي في تقديم للتراكيب النّحويّة، بصورة عامة، مع التركيز على الحوارات المصطنعة والتدريبات الشفوية وحفظ الأنماط اللغوية ومحاكاتها، والاستعانة بالأنشطة التواصلية التي تتيحها اللغة الاجتماعية المعزولة لهذا الغرض التعليمي. إضافة إلى تحديد بعض المواقف التي يُتوقع أن يمر بها الدارس من غير الناطقين بالعربية في تعامله اليومي، وفي المواقف العامة الأخرى التي يواجهها أثناء التعامل مع الناطقين باللغة العربية.

وقد ركزنا بالأساس على استثمار علاقة اللغة بالمجتمع نظرا للإمكانيات التي تتيحها البيئة في تعليم اللغة، وأن يكون هذا البرنامج منطلقا من المجتمع لأن تعليم اللغة سينتهي بغرض الاندماج فيه في الآخر. ومن خلال هذا الجرد الموجز للتصورات التي عرضناها بشكل عام، فيما يخص استثمار المكون السوسيولساني في برامج تعليم العربية للناطقين بغيرها، بمكن اعتبار اللغة الاجتماعية المنتقاة، في علاقتها في المكون الثقافي مدخلا رئيسا لضخ دم جديد في مقررات تعليم اللسان العربي لغير أهله. لأن هذه العلمية تستثمر رؤية شمولية تقارب إعداد هذه الوسائل التعليمية، بناء على جرأة تجعل اللغة التي يفرزها المجتمع -في إطار إخضاعها لمبدأ الانتقاء- منطلقا لتعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها. مما سيجعل علمية الإعداد هذه موجهة ومرشّدة وفق مجال حيوي تتلاقى فيه كل الممكنات، وهو المجتمع.

مقترحات:
بناء على مخرجات هذا البحث، نهتدي من خلال احتكاكنا بالأبعاد التعليمية التي يتوخى تحقيقها إلى مجموعة من الاقتراحات، والتي نرى في تنزيلها تجاوزا لمجموع من الإكراهات المطروحة فيما بتعلم بتعليم العربية للناطقين بغيرها؛ بناء على استثمار المكون السوسيولساني الذي اعتبرناه مدخلا لتجويد كل الكفايات المتعلقة بمكونات اللغة العربية عند الناطقين بغيرها. ومما اهتدينا إليه ما يلي:
• لازالت برامج تعليم اللغة العربيّة للناطقين بغيرها في حاجة ماسّة للتطوير من حيث تعزيز مضامينها باعتماد المعطى الاجتماعي اللغوي. مما يدعو إلى تكوين فرق بحث ولجان مختصة لهذا الغرض، وتجنب الارتجال والعشوائية، لتواكب هذه المقررات المتغيّرات الحديثة، ذات الأثر المنشود في المناهج التعليميّة، لاسيما في تعليم اللغات الأجنبيّة وتعلمها.

• تحتاج هذه البرامج للضبط والتخصيص، كما تحتاج إلى إعادة صياغةٍ سلوكيّةٍ ذات بعد لساني اجتماعي، تحدّدُ حاجات المتعلّمين المُتمثلة في التعرّف على ما تتميّز اللغة العربيّة، من خصائص تميِّزُها عن سواها في الاستعمال الاجتماعي داخل البيئة العربية، واستثمار ما يخدم هذا الجانب من حيث الجمل والتراكيب.

• مراعاة أسس إعداد هذه البرامج باعتماد المكون السوسيولساني والتعرف على المراحل التي سبقت إخراج الكتاب في شكله النهائي بما في ذلك الدراسات والبحوث التي رجع إليها المؤلفون وكذلك المنطلقات المستند إليها في الإعداد، لبناء نظرة شاملة تجنب هذه المقررات تكرار الأخطاء السابقة.

• التدقيق في محتوى هذه البرامج من حيث المادة اللغوية والثقافية، واعتبار مسألة اختيار المحتوى على الأساس المتصل بعلم الاجتماع اللغوي وتنظيمه، مدخلان أساسيان لإعداد هذه البرامج.

• مراعاة المهارات اللغوية، ويقصد بها المهارات العامة والدقيقة التي يتوخّى الكتاب إكسابـها للدارسين، على المستويين المسموع والمنطوق، والقراءة والكتابة.

• إعادة النظر في طريقة التدريس والتعرف على طريق ناجعة في تعليم في تعلم العربية للناطقين بغيرها، والتي تضمن جودة تعلمية تنمي الكفايات المنشودة عند المتعلمين.

• تنزيل الإطار النظري لهذه المضامين إلى الحيز الإجرائي، من خلال تحديد بعض أنواع التدريبات اللغوية وعددها ومدى قدرتها على تثبيت المهارات اللغوية التي يسعى المدرس لاكتسابـها للدارسين. وكذلك التعرف على أسلوب التقويم الذي يمكن من خلاله معرفة مدى تحقيق أهداف الكتاب.

المصدر


البيبليوغرافيا:
• عبد الرحمن بن إبراهيم الفوزان، إعداد مواد تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بـها، دط 1428،
• الأسس المعجمية والثقافية لتعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها، رشدي أحمد طعيمة، سلسلة دراسات في تعليم اللغة العرية، مكتبة مكة المكرمة، 1982.
• محمود فهمي حجازي، مكانة اللغة العربية بين لغات العالم المعاصر. بحث ألقي في الندوة العربية الألمانية بالقاهرة، مارس 1977.
• تمثلات اللغة والمجتمع في البيان والتبيين، عيسة عودة برهومة. منشورات الجامعة الهاشمية بالأردن2007.
• عبد الكريم بوفرة: علم اللغة الاجتماعي، مقدمة نظرية، مطبوع جامعي، جامعة محمد الأول، كلية الآداب والعلوم الإنسانية، وجدة، المغرب، الموسم الجامعي2011-2012م، ص:11.
• علم اجتماع اللغة، توماس لوكمان، تر أبو بكر أحمد باقادر، علامات ج 16، 1995.
• عبد القادر الفاسي الفهري، اللغة والبيئة، منشورات الزمن، الكتاب 38، 2003.
• دليل عمل في إعداد المواد التعليمية لبرامج تعليم العربية د. رشدي أحمد طعيمة.
• المراجع المترجمة:
C.A. ferguson , 1971, arabic langugage i, the encycopedia britannica.
Jean Dubois et autres: Dictionnaire de Linguistique, Larousse, Paris,1991.
FISHMAN J.A: the soilogy of ********. in socitéy ROWLEY. New buvy house. 1972.
Skinnre frederic. Verbal behavior. New york. Appleton- centure- Cofsts. 1957.

[1] إلياس خاتري/ باحث بسلك الدكتوراه، كلية علوم التربية.
[2] أنظر عبد الرحمن بن إبراهيم الفوزان، إعداد مواد تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بـها، 1428، ص: 5.
[3] الأسس المعجمية والثقافية لتعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها، رشدي أحمد طعيمة، سلسلة دراسات في تعليم اللغة العرية، مكتبة مكة المكرمة، 1982. ص:8-9.
[4] C.A. ferguson , 1971, arabic langugage i, the encycopedia britannica. P 182.
[5] محمود فهمي حجازي، مكانة اللغة العربية بين لغات العالم المعاصر. بحث ألقي في الندوة العربية الألمانية بالقاهرة، مارس 1977.
[6] الأسس المعجمية والثقافية لتعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها، رشدي أحمد طعيمة، سلسلة دراسات في تعليم اللغة العرية، مكتبة مكة المكرمة، 1982. ص:15-18.
[7] تمثلات اللغة والمجتمع في البيان والتبيين، عيسة عودة برهومة. منشورات الجامعة الهاشمية بالأردن2007.ص:19.
[8] Jean Dubois et autres: Dictionnaire de Linguistique, Larousse, Paris,1991,p444.
[9] أنظر عبد الكريم بوفرة: علم اللغة الاجتماعي، مقدمة نظرية، مطبوع جامعي، جامعة محمد الأول، كلية الآداب والعلوم الإنسانية، وجدة، المغرب، الموسم الجامعي2011-2012م، ص:11.
[10] FISHMAN J.A: the soilogy of ********. in socitéy ROWLEY. New buvy house. 1972.p1.
[11] عبد الرحمن بن إبراهيم الفوزان، إعداد مواد تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها، 1428، ص: 5.
[12] عبد الرحمن بن إبراهيم الفوزان، إعداد مواد تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها، 1428، ص:15.
[13] المرجع نفسه، ص: 16-17.
[14] علم اجتماع اللغة، توماس لوكمان، تر أبو بكر أحمد باقادر، علامات ج 16، 1995. ص65.
[15] أنظر المرجع نفسه، ص: 65.
[16] رشدي أحمد طعيمة، الأسس المعجمية والثقافية لتعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها. مطبعة مكة المكرمة، 1982، ص22.
[17] أنظر المرجع نفسه، ص:22.
[18] عبد القادر الفاسي الفهري، اللغة والبيئة، منشورات الزمن، الكتاب 38، 2003. ص: 11-12.
[19] Skinnre frederic. Verbal behavior. New york. Appleton- centure- Cofsts. 1957.
[20] أنظر عبد الرحمن بن إبراهيم الفوزان، إعداد مواد تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بـها، 1428، ص:21
[21] أنظر دليل عمل في إعداد المواد التعليمية لبرامج تعليم العربية د. رشدي أحمد طعيمة، ص: 165



رد مع اقتباس