توظيف اللسانيات التطبيقية في تعليم العربية للناطقين بها وبغيرها

[مصطفى شعبان]

توظيف اللسانيات التطبيقية في تعليم العربية للناطقين بها وبغيرها
د. محمد خالد الفجر

ملخص البحث:
يهدِفُ هذا البحثُ إلى تسليط الضّوء على كيفية استثمارِ اللِّسانيات التطبيقيَّة في تعليم اللغة العربية، وستركّز الدراسةُ على المستوى الصَّوتي والدِّلالي والمستوى المعجمي، وبيان كيفيةِ توظيف ما جدّ في علم اللسانيات في تعليم المستويات المذكورة آنفًا، وستُقدِّم الدّراسة مجموعةً من الاقتراحات التي تُسهم في تطويرِ العملية التعليمية للّغة العربية.

الموضوع:
يشهد العالم الذي نعيشه ثورةً مصطلحيّةً في المجالات العلمية كافةً أدّت هذه الثورة إلى توليد علومٍ جديدة لها منظوماتها المصطلحية المستقلة، ولم تخرجْ علومُ اللّغة عن هذه السُّنة، فاللُّغة ما هي إلا تعبيرٌ وانعكاسٌ لألسنة البشرية تُصوِّر مجتمعهم وتعكس تطورهم وتتماشى مع إبداعاتهم العلمية، ومع بداية القرن العشرين ظهرت منظومةٌ مصطلحيَّةٌ لعلمٍ استُقيت مفرداتُه من محاضراتٍ ألقاها ولم يتمَّها العالم السويسري ديسوسير[1] de Saussure)، وأهمّ ما أتى به هذا العالم هو جعل دراسة اللغة غايةً في ذاتها؛ ولهذا فرّق بين الظواهر اللغوية والظواهر الخارجة عنها، لكن ما ينبغي الإشارةُ إليه هو أنّ سوسير لم يكن مبدع الدراسات اللغوية؛ إذ إنَّ ما ورد عنده كان له إرهاصاتٌ عند الهنود الذين اشتُهِر فيهم اسم العالم بانيني (Pnini)، فلولا اطِّلاع الأوربيين على ما أنجزه الهنود في مجال اللغة لما نهض النهضة التي نراها في أيامنا[2]، كما أنَّ دراسة اللغة شهدت تطورات مهمة في المرحلة الإسلامية العربية لا سيّما في كتابات ابن جني (ت 392 هـ) وكتابات ابن حزم الأندلسي (ت 456 هـ) العالـمَين اللذين أولَيَا دراسة المستويات اللغوية أهميةً ظهرت في الخصائص لابن جني، وفي الإحكام في أصول الأحكام لابن حزم، لكنّ ديسوسير يمثل مرحلة بلورةِ الدّراسات اللُّغوية المعاصرة وتشقيق فنونها وهذا ما أتمه بلومفيلد (Bloomfield) في الغرب وحديثًا تشومسكي (Chomsky) في أمريكا.

ولكنَّ الفارق بيننا وبينهم أنّ الغرب تسلّم الراية اللّغوية وطوّر مناهج وطرق الدراسة اللغوية بحيث صار علم اللغة يتماشى مع التطور في باقي المجالات، وما يثير الألم أنّ أرضيتنا اللغوية قادرةٌ على استيعاب ما جدّ في مجال اللسانيات، إلا أنّنا لم نُفد منها في مجالات التّطور التعليمي وبقيت اللسانيات مادةً هجينةً على طلاب علم اللغة العربية يجدونها تنظيرًا لا جدوى منه وكائنًا غريبًا دخل في جسد علوم اللغة المتعارف عليها، وكلُّ هذا يرجعُ إلى عدم استثمار ميدان علم اللسانيات التطبيقي (Applied Linguistic) في مناهجنا التعليمية، لأنّ قضية التنظير اللُّغوي قد وصلت في تراثنا إلى درجةٍ رفيعةٍ لا تقلُّ شأنًا عن التَّنظير اللغوي في اللسانيات المعاصرة، إلا أنّ الأمر المهم هو مجال اللسانيات التطبيقيّة، لما فيها من طرقٍ ووسائل جدّت مع ما جدّ من مخترعاتٍ في العصور المتأخرة "فقد استقل هذا الفرع من الدراسات اللغوية منهجيًّا سنة 1946 عندما دُرِّس في جامعة ميتشجان، وأسِّست مدرسة علم اللغة التطبيقي (School Of Applied Linguistic) في جامعة أدنبرة سنة 1958[3]، وأبسط تعريف للسانيات التطبيقيّة أنَّها: "هو العلم القائم على دمجٍ تطبيقي لكثير من النظريات اللغوية وغير اللغوية خدمة للغة"[4].

وسأحاول في هذه الورقات إبرازَ المجالات التي يمكن الإفادة فيها من علم اللسانيات التطبيقيّ المعاصر، وسأسعى إلى أن يكون بحثي مرتبطًا أولاً بالمكوِّنات الداخليّة للُّغة العربية وسأحصر الدراسة بثلاثة مستويات هي: الصوت والدلالة والمعجم، العناصر التي إنْ أحسَنا الربط بينها وبين اللسانيات فسنزيلُ الصورة التقليدية عن هذا العلم التي تتمثل في اعتباره علمًا تنظيريًّا بل فلسفيَّا لا علاقة له بالمنطوق ولا المكتوب جانبا العملية اللغوية. وإنني أرجو أن ينسأ الله في الأجل لكتابة بحثٍ آخر أُبيِّن فيه كيفية الإفادة من اللسانيات التطبيقية في المجالات الخارجة عن المكوِّنات الدَّاخلية للغة، لكنّها وثيقةُ الصِّلة بها أي المجالات الاجتماعية، والنفسية، والتربويَّة...إلخ.

وبناءً على ما سبق، فإنّ الدراسة ستتوزع على ثلاثة محاور:
1- المستوى الصوتي.
2- المستوى الدلالي.
3- المستوى المعجمي.

أولاً- المستوى الصوتي:
إنَّ تراثنا اللُّغوي يفخر بما قدَّمه في علم الأصوات، وإذا كان الغربيون فُتِنوا بما قام به الهنود والصينيون من جهود في مجال علم الصوت، فإنّهم لن يتوقعوا وصول العرب إلى ما وصلوا إليه من تنظيم الأصوات وتحديد المخارج وما إلى ذلك من أمورٍ تتّصل بعلم الأصوات. فقد وجدنا العرب قد وقفوا على ظواهر لغوية وحدّدوا مصطلحاتها التي حملت مضامين المصطلحات العصرية من ذلك مثلاً مصطلح (الإدغام) الذي يقابل مصطلح (التماثل، Assimilation) الذي تحدّث عنه دانيال جونز (Daniel Jones) وقد عرَّفه بقوله: "استبدالُ صوتٍ بآخر تحت تأثيرِ صوتٍ ثالثٍ يكون مجاورًا له في الكلمةِ أو في الجملة، ويمثِّل له بكلمة (Horse-shoe) إذ إنَّ حرف S في أخر كلمة Horse ينطق هنا[5] sh، فالمصطلح السابق نراه متقاربًا أو متّحدًا مع مصطلح الإدغام في العربية الذي بيّن العرب أنه نوعان أحدهما ينتج عن تأثر الصوت الأول في الثاني كما في )ازدهر(، حيث التقى صوتان صوتٌ مجهور وهو الزاي مع صوتٍ مهموس وهو التاء؛ إذ إن أصل الكلمة (ازتهر) فتحول التاء إلى الدال المجهورة متأثرًا بصوت الزاي، وقد وقف العلماء المسلمون على قضية النَّبر كما بيَّن المسدّي عند عرضه لتعريف ابن سينا (ت 427 هـ) الدَّقيق للنبر (Stress) والتنغيم (Intonation)، تعريفًا يقارب ما توصَّلت إليه اللّسانيات المعاصرة لهذه الميزة الصوتية الغائبة في مناهج تعلمينا فينقل المسدّي قول ابن سينا عن النبر: "وربما أُعطيَت هذه النَّبْراتُ بالحدّة والثِّقل هيئاتٍ تصير بها دالَّةً على أحوالٍ أخرى من أحوال القائل أنَّهُ متحيِّرٌ أو غَضْبان أو تصير به مُستدرِجة للمقول معه بتهديدٍ أو تضرعٍ أو غير ذلك، وربَّما صارت المعاني مختلفةً باختلافها، مثل أنَّ النَّبْرة قد تجعل الخبر استفهامًا، والاستفهامَ تعجُبًا وغير ذلك "[6].

وما ذكرته آنفًا ما هو إلا غيضٌ من فيض إنتاجِ علمائنا الأوائل في مجال الأصوات، فقد وقف الخليل (ت 170 هـ) في معجم (العين) على مصطلحاتٍ مرتبطةٍ بعلم الأصوات مثل المخارج وصفات الحروف، وأتمّ عمل الخليل تلميذه سيبويه (ت 180 هـ) في الكتاب.

ومع أنّ هذا الفرع من العلوم اللغوية قد أُولي عنايةً فائقةً عند العلماء المسلمين، لا سيّما عند أوّل من دوّن علومها أمثال الخليل بن أحمد، وتلميذه سيبويه، إلا أنّنا وجدنا أنّ هذا العلم أصبح تنظيريًّا بحتًا في مدارسنا وجامعاتنا، مع أنّه المادة الأولى للكلام، وبه تتمايز اللغاتُ، فإتقان الصوت يعني إتقان اللغة. وغياب الجانب التطبيقي لعلم الأصوات في مدارسنا وجامعاتنا أدّى إلى جعل دارس العربية من أبنائنا لا يُتقن نطق حروفها، مع أنّ الذين درسوا في الكتاتيب ترى أهمَّ ميزاتهم مقدرتهم في نطق الحروف من مخارجها وتمتعهم بالإداء اللغوي المتقن، فهل كان "شيخ الكُتَّاب" أكثر حرصًا على لغتنا ممن أنشئت لهم كليّاتٌ وأقسام لعلوم العربية، أم أنّ شيخ الكتاب عرفَ حاجةَ الطالب أكثر من المدارس والجامعات؟ أليس مفزعًا ألا نجد إلا قلة من طلبة قسم اللغة العربية، ممَّن لا يتهيبون الكلامَ بالعربية الفصيحة، ويثقون بقدرتهم على ذلك؟

والغريب أن علم اللسانيات الذي يُدرَّس في بعض جامعاتنا لا يُعلِّم كيفية توظيف علم الأصوات، وإنما يكتفي بعرض مباحث علم اللسانيات. وربما هذه الأَزمة بين التنظير اللغوي والتطبيق الواقعي لهذا التنظير لا تقف عند العرب وحدهم، بل تتعدى ذلك إلى أمكنةٍ العالم الأخرى، لكنَّ اللُّغويين والباحثين الغربيين تنبهوا إلى هذا الخطر فأنزلوا أبحاثهم التنظيريّة على أرض الواقع فأينعت ثمارًا عمليةً في تعليم اللغة ونذكر ههنا H.E. palmer الذي شغل منصب أستاذٍ بمعهد ترقية تعليم اللغات بطوكيو وهو مؤلف مجموعة من الكتب باللغة الإنجليزية منها:
1- agrammar of spoken english londers 1924.
2- agrammar of english words lomders 1938.

فقد قام هذا الباحث بدراساتٍ نظرية تهدف في مجملها إلى تطوير طرائق تعليم اللُّغات وهي الدّراسات التي ما زالت إلى الآن تأخذُ مكانتَها العلمية. فهو لم يأل جهدًا في توظيف اللسانيات التطبيقية في تعليم نطق أصوات اللغة الإنكليزية، فقد وظّفها في مجال حلّ المشكلات المرتبطة بالمستوى الصوتي، أما نحن فلا شكّ أن ثمّة دراساتٍ مهمةً في هذا الصدد، لكنّها لم تُول العناية التّامة ولم توظَّف في منهج تعليم اللغة العربية سواء للناطقين بها أو للناطقين بغيرها، فمن الدِّراسات العربية المهمة في هذا المجال كتاب الأصوات اللغوية للدكتور إبراهيم أنيس و علم الأصوات للدكتور كمال بشر، والمنهج الصوتي للبنية العربية للدكتور عبد الصبور شاهين، وأصوات اللغة للدكتور عبد الرحمن أيوب...إلخ، إلا أنّ هذه الإنتاجات اللغوية المتميزة بقيت مراجع لطلاب الدراسات العليا، ولم تستثمرها الجامعات العربية في المراحل التعليمية الأولى.

وبعد هذا العرض الموجز لواقع علم الأصوات في تعليم العربية، أعرض بعض الاقتراحات في كيفية الإفادة من اللسانيات التطبيقية في هذا الموضوع:
1- لابد من اقتراحٍ جديدٍ تُعدَّلُ فيه مناهجُ دراسة اللغة العربية في الجامعات، من الناحية اللغوية. فلِمَ لا تُوضع في قسم اللغويات مادة الصوتيات قبل الصرف والنحو أو معهما جريًا على التقسيم اللساني للغة؟ فالتقسيم اللساني يسير على أنّ اللغةَ تقوم على الصوت (الفونيم) ثم البنية (المورفيم) ثم التركيب (السينتكس)، فهل يستقيمُ ألا يكون في السنة الأولى مادة ترتبط بعلم الأصوات؟

2- بعد وضع مِنهاج مادة الصوتيات في السنة الأولى على الكلية أن تختار أستاذًا ضليعًا في الصوتيات، ممن أُوتي خبرة في نطق حروف العربية ومعرفة مخارجها وصفاتها وإتقانه لتنغيمها ونبرها لتدريس هذه المادة، ووضع مفرداتها.

3- يتعرَّفُ الطالب في هذه المادة جهازَ النطق، ومخارج الحروف، وصفاتها، تنظيرًا وتطبيقًا. وتدْمَجُ في هذه المادة الأبحاثُ المرتبطة بالإعلال والإدغام التي تُدرّس في الصرف مع أنها لصيقة بعلم الأصوات.

4- من المفيد جدًّا إعدادُ مخبرٍ صوتيٍّ يُشرِفُ عليه أستاذُ الصوتيات، ويُستفاد من طرق الآخرين في وضع لوحات تحدِّد مخرج الحرف والصور التي تعتريه، وحبذا إيجادُ رموزٍ كتابيةٍ تحدِّدُ كيفية النطق، كتحديد نطق الترقيق والتفخيم....إلخ. وفي هذا المخبر تتمُّ أمور مهمة في مجال تعليم العربية لغير الناطقين بها حيث إننا نستطيع فيه نقل الجانب النظري إلى جانبٍ عمليٍّ، فتحديد الوحدات الصوتية في اللغة العربية مهم جدًا بالنسبة لمتعلمها من غير أهلها فالمثال المعروف في هذا المجال هو التفريق بين سار وصار وبين طين وتين فيدرّب الناطقون بغير العربية على كيفية نطق هذا الصوت في المختبر الصوتي؛ حتى تتأقلم أجهزة نطقهم مع هذه الظواهر الصوتية، فعلم الصوت الفنولوجي يخدمنا كثيرًا في تعليم الطالب الفوارق بين الصوتين حيث إننا نركِّز على اختلاف المعنى ونستعين به في إعانة الطالب على نطق الحرف؛ إذ إنَّ جملته العصبية ستوجه عامود الهواء إلى حواجز تتفق مع معنى الكلمة المراد نطقها، فعندما يدرك الطالب في ذهنه أنه إذا وضع دالاً محلَّ الضاد في ضلَّ فتخرج منه دلّ فهذا يخرج الكلمة عن المعنى المستعملة فيه، وهذا سيجعله يحرص على تغيير وضع لسانه لنطق الضاد بشكل صحيح يفيد المعنى الذي يريده وهو الضلال وليس الدل على مكان ما.

5- يُعلَّم الطالب توظيف التنغيم (Intonation) في نطق الجمل، وهذا التوظيف لا يؤدّي فقط إلى إتقان نطق الأصوات، وإنما يجعل الطالب يتكلم لغة سلسةً مقبولةً عند السامعين، ويرافق التنغيم (Intonation) تعليم الطالب طريقة النبر (Stress)في العربية، وهذا لا يتحقق إلا بعد تعريفه بمقاطع الكلمة وأقسامها في اللغة العربية.

6- تُخصص في السنة الأولى ساعاتٍ لما يُسمَّى بالأداء اللغوي، تُطبق فيها البحوث التنظيرية التي أخذها في علم الأصوات، وتكون هذه الساعاتُ مشابهةً لما يُعرَف بساعات حلقات البحث في قسم اللغة العربية، ومقابلة لساعات القسم العملي في الكليات العلمية.

[مصطفى شعبان]

2- المستوى الدلالي:
إن المستوى الدلالي أصبح علمًا قائمًا بذاته ويعد من أهمِّ الدراسات اللسانية التطبيقية، وذلك لما يعطيه للغة الإنسانية من حيوية ترتبط بالإنسان وبفهم الوجود والكون، وقد ظهر مصطلح علم الدلالة (Semantics) في أوربا كما يرى بالمر سنة 1948[7]. ولم يُعرف هذا المصطلح في تراثنا اللغوي العربي مع أن إرهاصاتٍ كثيرةً قد وجدت في مصنفات العلماء المسلمين فيها كثيرٌ من ملامح علم الدلالة كما في الخصائص لابن جني والصاحبي لأحمد بن فارس والمخصص لابن سيده.

وعُرّف علم الدلالة تعريفاتٍ عدة أشهرها أنه : "علم دراسة المعنى"[8] لكن هذا المعنى لا يعطي الوظيفة الحقيقة لعلم الدلالة؛ فالمعجم يهتم بالمعنى والبلاغة تهم بالمعنى، ولهذا فإن الأنسب أن نصيغ تعريفًا يتفق مع الوظيفة الحقيقية لهذا العلم فنقول: "إنه العلم الذي يدرس معاني الرموز اللغوية وفق سياقاتها ونستطيع اعتمادا عليه توزيع المفردات ومعانيها وَفق حقول تحقق الترابط بين الكلمات ودلالاتها فهو العلم المعين على فهم العلاقة بين الدوال ومدلولاتها".

وكما ذكرت آنفًا فإن هذا العلم لم يكن غريبًا عن علمائنا الأوائل فنجد بين ثنايا مصنفاتهم كثيرًا من إرهاصاته لا سيما في معاجم المعاني مثل الغريب المصنف للقاسم بن سلام (ت 224 هــ)، وفقه اللغة وسر العربية للثعالبي (ت 429 هــ)، والمخصص لابن سيده (ت 458 هــ).

إن هذه المادة تعدُّ من المواد الحيوية التي ترغِّب الطلاب في التبحر في اللغة إن أُحسن توظيفها عمليًّا، لأنها تجعل الطالب مرتبطًا بالعالَم المحيط به؛ لأنَّ هذا العلمَ يسعى إلى إدراكِ معاني كلِّ ما في الوجود وَفق السياقات التي يرد فيه.

فينبغي أن يُعطى الطالب في سنة من السنوات مادةً مستقلة مرتبطةً بهذا العلم، يتعرف فيها ما قدّمه الأجداد، وما يقدمه الغربيون في زمننا، وفي هذه المادة يعرِّف المدرس طلابه بنظريات الحقول الدلالية، وكيفية الربط بين مفاهيم عديدة اعتمادًا على الدلالة، ومن ثم صناعة معاجم حقولٍ دلالية، تتفق وتطورات العصر، بحيث يعرف الطالب كيف طُوِّر هذا النوع من المعاجم، وما الجديد في هذا الباب الذي عرفه تراثنا، وأُطلق عليه مصطلح معاجم المعاني، ويمكن أن يتعرف الطالبُ طريقةَ توظيف الحقول الدلالية في مجال تعليم اللغة لغير الناطقين بها. فعاجم الحقول الدلالية تمثِّل الجانبَ التطبيقيَّ للدراسات الدلالية[9].

وأقرب تعريف للحقل الدلالي هو تعريف جورج مونان الذي بيَّن أنه: "مجموعة من الوحدات المعجمية التي تشتمل على مفاهيم تندرج تحت مفهومٍ عامٍّ يُحدِّد الحقل [10]"فهو أبسط تعريف جامع لمعنى الحقل الدلالي، فكلمة شجرة مفهوم عام تندرج تحته أشجار البرتقال، والتفاح واللوز، والمشمش...إلخ، هذه الألفاظ تمثِّل وحداتٍ معجميةً حاملةً لمفاهيم معينة تتفق ومفهوم الوحدة المعجمية الشجرة، ومن مجموع الوحدات المعجمية ومفاهيمها يتكون حقل دلالي مستقل. فهو قِطاعٌ دلاليٌّ مترابط، يتألف من مفردات اللغة التي تعبر عن تصورٍ أو رؤيةٍ أو موضوعٍ أو فكرةٍ معينة، فالكلمات المكوِّنة للحقل الدِّلالي ترتبط بموضوع معين وتعبر عنه[11]. فنفهم معنى الكلمة من علاقتها بالكلمات الأخرى، داخل الحقل الدلالي؛ لأن الحقل الدلالي هو الذي يحصر العلاقات بين الكلمات حتى يفهم معناها وعلاقتها بالمفهوم العام.

فإذا استطعنا الربط التطبيقي بين التنظير الدلالي وتطبيقاته فإننا سنعين الطلاب على فتح مجالات كثيرة أمامهم تسهم في زيادة رغبتهم في تعلم اللغة العربية، وتؤدِّي إلى إيجاد مشاريعَ لغويةٍ يُستثمر فيها الطلاب الممتعون بمقدرات ذهنيةٍ وتفوقٍ واجتهادٍ علمي في هذا المجال، كأن نُصنف حقولًا دلالية لأكثر الكلمات شيوعا في مجالات الحياة العامة مثل حقول التسوق والسفر والتعارف أي الموضوعات المرتبطة بحاجات متعلمي اللغة العربية من غير الناطقين بها. لأننا نعاني في تعليم العربية لغير الناطقين بها من عدم وجود مدوّنة لغويةٍ محتويةٍ لأكثر الكلمات العربية شيوعًا (استعمالاً) في الحياة العامة، فلو أتْقَنا تدريس هذا المستوى للطلاب فإن الطلاب أنفسهم سيكونون عونًا للأساتذة في تجميع هذه الحقول الدلالية، ومن ثم تأليف كتبٍ تحقق الفائدة المنشودة لناطقين بغير العربية.

3- المستوى المعجمي:
الغريب أنَّ الطالب يتخرج في الجامعات وهو يظنُّ أنَّ فائدة المعجم لا تتعدى استخراج معاني الكلمات، وهذا خطيرٌ جدًّا؛ لأنَّ المعجم حاوٍ لحضارة الأمة، أدبًا وشعرًا وفكرًا، فهل يقبل من كلياتنا أن يتخرج الطالب وهو لا يدرك كنه معاجمه ووظيفتها ودورها الحضاري؟

إذن لا بد أن تخصص مادة لتدريس المعجم، صناعةً ودراسةً، ليتعرف الطالب مناهجَ صناعة المعاجم، وأنواعها، ويُدرَّبُ على صنع نوعٍ منها مستفيدًا من اللسانيات التطبيقية في هذا الجانب.

ومن ناحية دراسة بنيات المعجم فعلى الكلية تزويدُ الطالب بطرق دراسة المعاجم من الناحية الصوتية والبنوية والتركيبية والدلالية، أي أن يدرسَ طبيعة موادها ليعرف مستوياتها اللغوية، وتطور مفرداتها التاريخي، فيعرف انتشار الفصيح والمولَّد والعامي والمعرَّب في معاجمنا، كما أنه يعرف كيفية جعل المستوى اللغوي في المعاجم مناسب للمستعمل الذي صُنِّف المعجم له، فمكتباتنا العربية تفتقر إلى معجمٍ استعمالي يحصر الكلمات العربية الأكثر شيوعًا واستعمالاً، كما في معاجم اللغة الإنكليزية، واستثمار هذا النوع من المعاجم يتجلى في تعليم العربية لغير أبنائها، أي أننا نستطيع وفق هذه المعاجم تزويد الطالب بمخزون لغويٍّ يعينه على التواصل مع أبناء اللغة العربية، وذلك لا يكون إلا عندما نقوم بعملياتٍ إحصائيّةٍ دقيقةٍ توفرها لنا وفرة الطلاب في الكليات حيث يكلفون بإعداد استبانات لغوية لحصر أكثر الكلمات شيوعا في شتى مجالات الحياة، ثم نقوم بغربلة هذه الاستبانات وتصفيتها حتى نصل إلى معجم حاوٍ على ثلاثة آلاف كلمة مثلا أو أكثر نجعلها في كتب لطلاب اللغة العربية من غير الناطقين بها، وبهذا فإن التلاقي واضح بين الحقول الدلالية والمستوى المعجمي فكل منهما يكمل الآخر، أما من الناحية البحثية، فأرى أهمية البدء بمشاريع دعا إليها لغويون معاصرون أفادوا من مصطلحات علم اللسانيات أمثال الدكتور محمود فهمي حجازي الذي دعا إلى البدء بمعجم يضم المتلازمات اللغوية ومعرفة السياقات التي توضع فيها؛ لا شك أن عددًا من اللغويين، يرى أن المعجم الحاسوبي أو التفاعلي ينبغي أن يحتوي هذه الأشياء، لكن هل ننتظر ظهور المعجم التفاعلي، أم نبدأ بمشاريع مستقلة ربما يفيد منها المعجم التفاعلي، والذخيرة اللغوية، والمعجم التاريخي، ولا يتحقق ذلك إلا بعرض جميع أنواع المعاجم قديمها وحديثها، فلا بد أن يتعرف الطالب ما جدّ في الصناعة المعجمية التي فرزت محتويات المعاجم السابقة إلى معاجم مستقلة، فصار عندنا معاجم للتعابير الاصطلاحية، ومعاجم الحقول الدلالية، ومعاجم المتلازمات اللفظية، وسأقف عند نوعين من هذه الأنواع وهما معاجم التعابير المصطلحية ومعاجم المتلازمات اللفظية؛ لأنني قد ذكرت سابقًا موجزًا عن معاجم الحقول الدلالية:
1- معاجم التعابير الاصطلاحية:
التعبير الاصطلاحي:
يُطْلِق عليه بعض الباحثين المغاربة مصطلح الألفاظ المسكوكة، لكنَّ المصطلح الذي انتشر وكُتب له الذيوع، هو التعبير الاصطلاحي ترجمةً لمصطلح (Idioms).، وهو: عبارةٌ لا يُفهم معناها الكُلِّي بمجرد فهم معاني مفرداتها وضمِّ هذا المعاني بعضها إلى بعض. فهو مجموعةُ كلماتٍ تُكَوِّن بمجموعها دلالةً غير الدلالة المعجمية لها مفردةً ومركبةً، وهذه الدلالةُ تأتيها من اتفاق جماعةٍ لغويةٍ على مفهومٍ تُحمِّله لهذا التجمع اللفظي.

مثال: "أسلم رجليه للريح" الدلالة المعجمية: أعطى رجليه للريح، لكنّ دلالته عند العرب لا تعني هذا المعنى، وإنما تفيد هرب الإنسان مسرعًا، أو فراره من أمرٍ من الأمور، وقد أتت هذه الدلالة من اتفاق الجماعة اللغوية العربية على تحميله هذا المعنى.

فتكوين التعبير الاصطلاحي قائم ٌعلى "سلسلةٍ من الكلمات التي تُقيِّدها عوامل دلالية وتركيبية تجعل منها وحدة" "دلالية جديدة.

إلا أننا لا نجد اهتمامًا ملحوظًا بهذا المجال ذي الأهمية العصرية في تدريس اللسانيات في جامعاتنا، مع أنه شديد الأهمية في أكثر من مجال، فبالنسبة للطلبة العرب مهمٌّ لما يعطيهم من أساليبَ لغويَّةٍ تنمِّي أساليب كتاباتهم، وبالنسبة للطلبة من غير العرب، فإنه يزيد من مخزونهم اللغوي، كما ان له فائدة عظيمة في مجال الترجمة الآلية.

فينبغي أن يعرَّف الطلاب هذا النوع من المعاجم وأن يعطوا الأدوات التي تعينهم على إنجاز أبحاث علمية مرتبطة بهذا المجال الحيوي من مجالات اللسانيات التطبيقية.

2- معاجم المتلازمات اللفظية:
تُعنى هذه المعاجم بتصنيف الكلمات الملازمة لبعضها دائمًا مثل ملازمة صفة لموصوف كقولنا "مطرٌ غزير" فإنّ الصفة غزير تدلُّ على كثرة نزول المطر، وتكون ملازمةً في أغلب النصوص للموصوف المطر. وتعاني مكتبتنا العربية من ندرة هذا النوع من المعاجم.

وهذا النوع من المعاجم مهمٌّ للناطقين بالعربية وللناطقين بغيرها فهو يعين أهل اللغة على اختيار الكلمات الأنسب في كتاباتهم، ويجعل اللغة ممتعة بملكة السليقة اللغوية المتفقة مع أساليب العرب، أما غير الناطقين بها فإنّ هذه المعاجم تساعدهم على إزالة التداخل بين لغتهم الأم واللغة العربية؛ لأنّ المتابع لعملية تعليم العربية لغير الناطقين بها، والمحتك مع طلبتها يلحظُ أنّ أكثر أخطاء الطلاب ترتبط بهذه الناحية اللغوية؛ إذ إن الطالب لا يعرف الحرف الفاصل بين فعلٍ وآخر فتراه يضع الفعل ولا يفصل بينه وبين الفعل الثاني في ترتيب الجملة فيقول مثلاً:
أحبُّ أذهبُ بدلاً من أحبُّ أنْ أَذهبَ
أريدُ أخرجُ بدلاً من أريدُ أنْ أَخرجَ.

ويمكن استثمار الحاسوب لإنجاز النوعين السابقين من المعاجم؛ لأنَّ الآلة تسهّل عمليات الإحصاء وتعين في اختزال الوقت وتحقق الدِّقة في النتائج، ولهذا فينبغي أن تصبح مادة اللسانيات الحاسوبية (Computational linguistics) جزءًا من المواد التعليمية التي يتلقاها الطلاب، لنفتح أمام طلابنا بابا مازال جديدا لخدمة اللغة العربية وهو علم اللسانيات الحاسوبي وسأقدم لمحةً موجزة عنه:
علم اللسانيات الحاسوبي:
أوجز تعريف لهذا العلم هو: أنه يقوم على ربط اللغة بالآلة، هذا المجال الفسيح الجديد يفيد منه كل اللغويين الذي يريدون أن يوظِّفوا الحاسوب خدمةً لمجالهم، لاسيما الذين يعملون في مجال الإحصاء اللغوي، والترجمة الآلية، وصناعة المعاجم الإلكترونية، ولا شكّ أنَّ قضية البرمجة مرتبطةٌ بهندسة الحواسيب، لكن ثمَّة برامج مكتبية تحقق لطالب اللغة خدمات كثيرة، لاسيما برامج قواعد البيانات مثل: الأكسس الذي يسهّل على الطالب معرفة انتشار ظاهرة من الظواهر اللغوية.

كان هذا عرضًا موجزًا لكيفية توظيف اللسانيات التطبيقية في تعليم العربية وهناك مجالات أخرى تحتاج إلى دراساتٍ مستقلة أذكر منها: المرصد اللغوي، ومع أنّ قضية رصد الكلمات ليست وليدة اللسانيات، إذ إن عددًا غير قليل من المفردات رُصدت في أزمنة سابقة في كتب اللحن وفي المعاجم، إلا أنَّ الإفادة من اللسانيات هنا تتحقق فيما دعت إليه اللسانيات في جانب تطبيقي من جوانبها، وهو علم المصطلح الذي يبين أهمية تعليم الطلبة المباحث المنطقية المتعلقة بالمفاهيم وكيفية إيجاد الألفاظ لها، فهذا الأمر يؤدِّي إلى تعرف كيفية إيجاد ألفاظٍ لمفاهيم يرصدها المرصد اللغوي المعاصر، ولا يستثني مكانًا له علاقةٌ بتوليد الكلمات والأساليب الجديدة، لاسيما وسائل الإعلام المقروءة والمرئية والمسموعة.

إن كلّ غيور على هذه اللغة وكل غوّاص في بحرها همه الأول أن يراها دائمًا في أعلى مقام تستحقه ولا يتحقق هذا إلا ببث روح التجديد في مناهج تدريسها وتعليمها، واللسانيات تُعد مجالا رحبا لبث هذه الروح المجددة.

الاقتراحات:
1- إدخال مادة اللسانيات التطبيقية إلى السنة الأولى الجامعية.
2- تعليم مادة الأصوات في مختبرٍ لغويٍّ عصريًّ لا سيما للطلاب غير الناطقين بالعربية.
3- تعريف الطلاب على كيفية الإفادة من علم الدلالة وعلم المعجم في إيجاد مشاريع لغوية تخدم اللغة العربية.
4- العمل على ربط طالب اللغة العربية بالمجتمع الذي يعيش فيه، وذلك من خلال استثمار اللسانيات التطبيقية في تعليم اللغة العربية.
5- الإفادة من الحاسوب في إنجاز المشاريع المعجمية المعاصرة.

المصدر

المراجع:
• د. أحمد عزوز، أصول تراثية، اتحاد الكتاب العرب، دمشق، 2002م.

• د. أحمد مختار عمر، علم الدلالة، عالم الكتب، القاهرة، ط5، 1998م.

• ر ه روبنز، مُوجز تاريخ علم اللغة في الغرب، ترجمة أحمد عوض، عالم المعرفة، المجلس الوطني للثقافة والفنون والآداب، الكويت، 1997.

• د. عبده الرجحي، علم اللغة التطبيقي وتعليم اللغة العربية، دار المعرفة الجامعية، الإسكندرية، 1995.

• د. عبد السلام المسدي، التفكير اللساني في الحضارة العربية، الدار العربية للكتاب، تونس، ط2، 1986.

• د. عبد العزيز مطر، "علماء الأصوات العرب سبقوا اللغويين المحدثين"، اللسان العربي، م 7، ج 1، 1970م.

• ف. ر.بالمر، علم الدلالة إطار جديد، ترجمة صبري إبراهيم السيد، دار المعرفة الجامعية، الإسكندرية، 1995م.

• د. محمد حسن عبد العزيز، سوسير رائد علم اللغة، دار الفكر العربي، القاهرة.

• د. محمود فهمي حجازي، مدخل إلى علم اللغة، دار قباء، القاهرة، 1997.

[1]ولد في جنيف سنة 1857، وبدأ حياته بعلم الكيمياء ثم انتقل إلى دراسة اللغات ونقل دراسته إلى جامعة ليبزج حيث تابع دراساته اللغوية ولم يكتب كثيرًا من المؤلفات اللغوية، حتى إن محاضراته في علم اللسانيات لم يحضر طباعتها، وإنما جمعها وطبعها طالبان من طلابه هما بالي (Bally) و سيشهاي (Cechehaye) وتعددت ترجمات هذه المحاضرات فمنهم من أطلق عليها محاضرات في اللسانيات العامة ومنهم ومن سمَّاها دروس في اللسانيات العامة. بتصرف من: د. محمد حسن عبد العزيز، سوسير رائد علم اللغة، ص 9-13.
[2] يُنظر: ر ه روبنز، مُوجز تاريخ علم اللغة في الغرب، ص21.
[3] يُنظر: د. عبده الراجحي، علم اللغة التطبيقي وتعليم اللغة العربية، ص 8.
[4] السابق بتصرف، ص 12-13.
[5] د. عبد العزيز مطر، "علماء الأصوات العرب سبقوا اللغويين المحدثين"، ص52"
[6]د. عبد السلام المسدي، التفكير اللساني في الحضارة العربية، ص 266.
[7] بالمر، علم الدلالة إطار جديد، ص 10.
[8] د. احمد مختار عمر، علم الدلالة، ص 11.
[9]د. محمود فهمي حجازي، مدخل إلى علم اللغة، ص 18.
[10] د. أحمد عزوز، أصول تراثية، ص 13.
[11] السابق، ص 12.