الدراما والمسرح في تعليم العربية للناطقين بغيرها

الاستاذة هبة عبداللطيف ابراهيم شنيك طالبة دراسات عليا في الجامعة الأردنية، وكلي فخر واعتزاز بجامعتي الأردنية الجامعة الأم.

من موقع الجزيرة

تَمْرين يَوْمي
Activités du jour
تَعَلُّم أُسْبُوعي
Activités de la semaine
مُجْتَمَعُنا
Notre communauté
مَـــوَارِد
Ressources
بَحْث
Rechercher
أنْت تُعلِّم
Vous enseignez
دَرْدَشَةاليَوْم
Chat du jour
مِن الْمُدَوَّنَات
Nos blogs
سَلِ الأُسْتَاذ
Allo professeur!







عربيتنا حياة

مدونة تهدف إلى نشر الوعي بأهمية تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها، باعتبارها جسرا للتواصل الثقافي. تعدها الباحثة هبة عبد اللطيف شنيك من الأردن.
12 /2/ 2017
الدراما والمسرح في تعليم العربية للناطقين بغيرها

تعد الدراما التعليمية من الأساليب الحديثة التي يمكن اتباعها في تعليم العربية للناطقين بغيرها، إذ إنها أسلوب فعّال يوظف نشاط المتعلم، ويساعده في التعلم من خلال لعب الأدوار في المواقف الحياتية والخيالية المتنوعة، فيؤدي إلى تعميق الوعي عند المتعلم، ويعمل على تنمية قدراته في التعبير، وتعزيز ثقته في الاعتماد على النفس. فالمتعلم من خلال تفاعله مع الدور يستخدم أحاسيسه، وطاقاته كلها، ليكتشف المعلومات بنفسه أو بمساعدة زملائه بعيدًا عن التلقين المباشر.

ويستخدم المسرح عددًا من اللغات المتنوعة في مخاطبة مشاهديه كاللغة المسموعة التي تخاطب حاسة السمع، واللغة المنطوقة التي تعتمد على الكلمة، ولغة الموسيقى، والمؤثرات السمعية التي تعمل على تحقيق المزاج النفسي، والإثارة الانفعالية المناسبة للمشهد، واللغة الشكلية التي يتم التعبير عنها من خلال الملابس والألوان، أضف إلى ذلك لغة الحركة التي يستخدمها الممثلون في التعبير عن المعاني والمشاعر، والانفعالات المختلفة التي يتطلبها الموقف، مما يساعد على الفهم، وتيسير المعنى من خلال تعبيرات الوجه، وحركة الجسم، والإشارة، والإيماء.

وتساعد الدراما على تنمية مهارات التواصل كالاستماع، والكلام، إذ إن جماليات التمثيل التي تعتمد على فنية الإلقاء، تجعل الكلام واضحًا في المبنى والمعنى، مما يساعد الناطق بغير العربية على التذوق اللغوي، واكتساب عدد من المفردات الجديدة، التي تثري قاموسه اللغوي، وتؤدي دورًا كبيرًا في تحسين القراءة والكتابة لديه.
ومن الأمثلة على توظيف الدراما في تعليم المفردات، عرض المعاني الجديدة على بطاقات، والطلب من المتعلم اختيار بطاقة، وتمثيل مضمون الكلمة المكتوبة بحركات الجسد، أي تمثيلا صامتا، لكي يخمنها باقي المتعلمين، ويمكن تمثيل موقف حياتي معين (في السوق) على سبيل المثال، ويطلب من الناطق بغير العربية توظيف المفردات التي تعلمها في هذا الحقل الدلالي.

ويمكن توظيف الدراما والمسرح في تعليم قواعد اللغة العربية، لما لها من أثر بليغ في التغلب على ما في النحو من جمود وصعوبة، وذلك عن طريق الربط بين اللغة الفصيحة السهلة والحياة اليومية، فعند ممارسة الناطق بغير العربية اللغة الفصحى في موقف حياتي معين، يدرك أهمية قواعد اللغة العربية في صون لسانه من الوقوع في الأخطاء، مما يزيد دافعيته لفهم قواعد اللغة العربية وتعلمها، ويؤدي إلى رفع مستوى تحصيله.

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ـــــــــ

29 /1/ 2017
الطرفة في تعليم العربية للناطقين بغيرها

شهدت العربية حركة تدوين واسعة في النوادر والطرائف قديمًا وحديثًا، فنجد كتبًا عديدةً: كالحمقى والمغفلين، والأذكياء، والمستطرف في كل فن مستظرف، وهناك مؤلفات كثيرة تعنى بالطرفة والفكاهة، وتدعو إلى استثمارها في تعليم اللغة العربية وتذليل صعوباتها، وإزالة الغموض عنها، فكان حريًّا بنا أن نستثمر هذا الجانب في تعليم العربية للناطقين بغيرها لما له من فوائد جمة في تهيئة المتعلم، وإثارة دافعيته، وإزالة هاجس الخوف والقلق من نفسه، إذ تعد الطرفة خير مدخل للدرس، فهي تمهيد محبب للنفوس، قريب من القلوب، يندمج الكل بها على حد سواء مهما كانت شخصيته، وطريقة تفكيره، فبها ينتظم الصف، وتتفتح العقول، وتتوق للمعرفة بعد أن تنفرج الأسارير، وتضحك الجوارح، وترتاح النفوس.
هذا بالإضافة إلى دورها في إزالة كل عوامل التشنجات والمشتتات الذهنية، إذ تنشط* المتعلم وتحفزه وتزيد من استعداده وإقباله على تعلم العربية، وذلك لأنها تربط النظرية بالتطبيق، فتربط بين القياس، والاستقراء، والوظيفية عند تعاملنا مع موقف حياتي طريف.
ومن هنا يصبح تعلم العربية لدى الناطقين بغيرها أيسر، فمثلًا عند تمثل قاعدة نحوية بموقف حياتي معين، يساعد ذلك المتعلم على إدراك العلاقات المتعددة الموجودة بين مكونات الموقف التعليمي، فكيف إذا كان هذا الموقف طريفًا يثير الضحك الذي بدوره يزيد من استيعاب الموقف، وترسيخ القاعدة النحوية بمجرد ذكر الطرفة.
بالإضافة إلى دور الطرفة والضحك في تقوية التفاعل الاجتماعي والاندماج في البيئة الصفية وكسر الجمود بين المعلم والطلبة، ورفع مستوى العمل والإنجاز والإقبال.

فينتهز المعلم هذا الإقبال، وهذا التيقظ فيستغل الدقائق الأولى ويقتنص فرصة التعلم، ومن ثم يستثمر زمن الحصة المتبقي في الشرح، والتوضيح محفزًا طلابه للاستقراء والاستقصاء، والقياس، والتطبيق، واستخلاص القواعد، ومن ثم تطبيقها، وتوظيفها حتى يصل لمبتغاه من تعلم اللغة.
ولنأخذ مثالًا على ذلك في تعليم أقسام الفعل، فيبدأ المعلم بطرفة فيقول:
المعلم : ما إعراب كلمة "تزوج"؟
التلميذ: فعل ماض
المعلم: أحسنت، وما مضارعها؟
التلميذ: "طلّق".
ويمكن أيضًا أن يقول الطرفة الآتية:
المعلم* ما هو الفعل الماضي من كلمة "سرقة"؟

الطالب: "سرق"
المعلم وفي المستقبل

الطالب: في السجن يا أستاذ.

كذلك فإنه يمكن أن نطرح الطرفة الآتية في بداية درس النكرة والمعرفة:
المعلم: هل الخروف معرفة أم نكرة؟
التلميذ: إذا كان في المرعى فهو نكرة، أما إذا كان مشويًّا على المائدة أمامي، فهو معرفة.

ولأسلوب المعلم ونبرة صوته وحركات جسده دور مهم في طرح الطرفة، وتفاعل الطلاب معها حتى تؤتي ثمارها، وتحقق الهدف المرجوّ منها في إثارة دافعية الطلبة وإقبالهم على التعلم.

*ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ـــــــ

18 /1/ 2017
أهمية تعليم الصرف للناطقين بغير العربية

يعد الصرف من أهم علوم العربية، وأجلها موضوعًا وأحقها بأن يعنى به، ويبين فضيلته احتياج جميع المشتغلين بالعربية إليه أيما حاجة لكونه رابط العقد لعناصر المنظومة اللغوية، فهو ركيزة للفونولوجي، ومدخل للنحو، وأساس في تنظيم المعجم، وخط المواجهة للالتقاء بين مباني الكلمات ومعانيها.
وتكمن أهمية تعليم الصرف للناطقين بغير العربية في مراحل الإعداد اللغوي، إذ إن الصرف العربي يخضع عمومًا لأحكام قياسية تهيمن على الصيغ الصرفية المعروفة؛ فالصيغ والقوالب الصرفية للأفعال، وأغلب المصادر، والمشتقات، لا تكاد تخرج عن الضوابط الموسومة، إلا في أبواب قليلة معروفة كمصادر الثلاثي، والصفات المشبهة، وتظهر لنا قوة تلك الأبنية بوضوح تام في أبواب كثيرة كاسم الفاعل، واسم المفعول، ومصادر الأفعال غير الثلاثية إلى غير ذلك من الصيغ الصرفية.
فمن تعلم الصيغ الصرفية للأفعال، والمشتقات، والمصادر القياسية، فإنه يغدو قادرًا على توليد عدد كبير من المفردات الجديدة ليضيفها إلى مخزونه اللغوي، ثم يوظفها في مجال الاستعمال المباشر، فإن عرف الدارس مثلًا كلمة "درس" الدالة على الفعل الثلاثي، فإنه بمقدوره انطلاقًا من معرفته المسبقة بالصيغ الصرفية ودلالاتها أن يصوغ عددًا يعتد به من الأفعال و المصادر و المشتقات مثل دارس، وتدارس، ودراسة، وتدريس، ومدرسة، وهذا يؤدي لإثراء قاموس الدارس بالمفردات على نحو لا نجد له مثيلا في اللغات الحية الأخرى.
كذلك فإن معرفة الناطق بغير العربية بالصيغ الصرفية تعينه على القراءة السليمة والنطق الجيد ولاسيما المبتدئين منهم؛ فاللغة العربية غالبًا ما تكتب خالية من الحركات والتضعيف في الصحف والمجلات والكتب، وغالبًا ما تكون هذه الكتابات متضمنة ألفاظًا لها أوزان صرفية كاسم الفاعل، واسم المفعول، فإذا عرضت هذه الألفاظ للطالب الأجنبي، فإنه سينطقها نطقًا جيدًا سليمًا، ويقرؤها قراءة سليمة؛ لعلمه السابق بأوزانها الصرفية ولو كانت خالية من الضبط فالكتابة العربية منضبطة بغير ضابط التشكيل فمثلًا اسم الفاعل، واسم المفعول وغيرهما من الصيغ الاشتقاقية والقياسية لها ضوابط شكلية معروفة، فلو نطق الدارس كلمة "كاتب" فإنه ينطقها مفتوحة الفاء مكسورة العين؛ لأنها على وزن "فاعل" الذي تعلمه.

وتظهر فائدة الصرف جلية في تعليم العربية للناطقين بغيرها عند الحاجة إلى استخدام القواميس أو المعاجم العربية، فقواميس العربية ومعاجمها تعتمد طريقة ترتيب الكلمات تبعًا لجذورها، وغالبًا ما يكون هذا الجذر ثلاثيًا فكلمة "مكتبة" من الجذر الثلاثي "كتب"، فإذا احتاج متعلم اللغة العربية إلى معرفة معنى هذه الكلمة وجب عليه معرفة جذرها، ولا يتسنى له ذلك إلا بمعرفة ما يلزم من قواعد الصرف العربي، كذلك عند عرض القواعد النحوية على متعلمي اللغة العربية، فمن الضروري أن يكونوا على معرفة سابقة بالقواعد الصرفية التي ترتبط بها، لكي يتسنى لهم فهم القواعد النحوية المطلوبة بسلاسة ويسر، إذ يكون الشرح منصبًا فقط على محاولة تفهيم القاعدة النحوية للطالب مع الإشارة إلى القاعدة الصرفية إذا ألحت الحاجة، ومثال ذلك: أن من شروط المفعول المطلق أن يكون مصدرًا من جنس حروف فعله، وعند تقديم المفعول المطلق، فمن البديهي أن يكون متعلم العربية على معرفة بمصادر الأفعال الثلاثية وغير الثلاثية، ولو تصورنا أن المتعلمين ليس لديهم معرفة سابقة بالمصادر، فالمطلوب من المعلم هنا أن يشرح المصادر، وبعد تأكده من فهم الطلبة لها، يبدأ بالتعريج على الدرس.

وينبغي عند تعليم الصرف للناطقين بغير العربية مراعاة الأمور الآتية:
11) أن دراسة الصرف غير مقصودة لذاتها، فهي ليست غاية، وإنما وسيلة الغاية منها صون اللسان من الخطأ عند نطق المفردات، والبحث في اشتقاق الكلمات.
22) انتخاب الموضوعات الصرفية التي تفيد الدارس في التواصل، وتوظيفها في حياته، فلا بد من مراعاة مبدأ الشيوع من حيث اختيار أكثر المواضيع الصرفية استعمالًا، مثال ذلك: أن نبدأ بتعليمهم المشتقات المهمة ضمن سياقات، ثم المصدر الثلاثي ثم الرباعي ثم الخماسي فالسداسي.

3) لا يجوز الإسراف في شرح المصطلحات الصرفية، لأنها تشغل ذهن الدارس بأمور لا فائدة منها.
44) الابتعاد عن تفصيلات الموضوعات الصرفية، وتشعباتها التي لا فائدة منها في الاستعمال، لأنها قد تنفر الدارس من اللغة.
55) التدرج في تقديم الموضوعات الصرفية وفق مستويات الدارسين، وهذا يدخل في تنظيم المادة الصرفية وظيفيًا، فمثلًا عند تعليم الفعل نبين أولًا أقسام الفعل ثم تفريعاته.
66) من المفيد جدًا أن تدرس الموضوعات الصرفية في ظل فروع اللغة من تعبير وقراءة وأدب، وألا تقدم في نماذج منفصلة.
77) تدريب الدارسين تدريبًا كافيًا على الأنماط اللغوية السليمة، عن طريق التكرار، وكثرة التمارين حتى يرسخ في ذهن الدارس النمط اللغوي الصحيح.
8) توخي الحذر من أخطاء القياس التي يقع الدارس فيها.
9) ضرورة اعتماد الجانب الدلالي للصيغ الصرفية.

*ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ـــــــــــــــــــــــــــــ

4 /1/ 2017
صفات معلم اللغة العربية للأطفال الناطقين بغيرها

للمعلم دور بارز في العملية التعليمية، فهو الموجه، والقائد، والمرشد، لذا وجب أن تتوفر فيه مجموعة من الصفات التي تعينه على تعليم العربية للناطقين بغيرها، حتى يجعل من تعلم اللغة العربية شيئًا محببًا لقلوبهم، وحتى يحقق الهدف الأسمى وهو الاتصال الفعّال مع الآخرين، وليس فقط النجاح على الورق.
وينبغي أن يكون معلم اللغة العربية للأطفال الناطقين بغيرها حانيًا، ومرحًا، ومشجعًا، فالحالة النفسية للمعلم تلعب دور مهمًّا في تعليم اللغة العربية، حتى ينجذب إليه الأطفال، ولا ينفروا من تعلم اللغة.

ولابد من خلق جو يملؤه الحب والاحترام، يستمع فيه المعلم إلى الأطفال، ويعطيهم الثقة في قدراتهم، فإذا أدرك الأطفال أن ما يبدونه من آراء سيعامل باحترام، وأن استجابات الآخرين لكلامهم استجابات مريحة، فسيتعلمون اللغة العربية بشكل أفضل.
وعلى المعلم أن يدرك أن الأطفال ليسوا متساوين في الاستعداد، وأن هنالك فروقًا فردية، وأن لكل طفل مدخلًا وأسلوبًا في التعليم، فعلى المعلم أن يستشف الطريقة المثلى لتعليمه، وأن يختار محتوى مناسبًا لميول الأطفال وقدراتهم، وأن يكون مرتبطًا بعالمهم، وأن يتدرج في تقديم المحتوى من السهل إلى الصعب، وأن يستخدم القصص، والتنغيم الصوتي في الكلام، وحركات الجسد لما لهما من أثر كبير وفعّال في جذب انتباه الطلبة وتفاعلهم .
ولابد من معرفة الأساليب والطرق التي ينبغي الاستعانة بها لمساعدة الأطفال على تنمية قدراتهم في النشاط اللغوي، والتي تعينهم على تجويد مهاراتهم، كما ينبغي أن يبذل جهدًا كبيرًا ومدروسًا لإثارة رغبة الأطفال في الكلام والمناقشة، ودفعهم للقيام بأنواع الاتصال اللغوي كافة، وأن يكون صبورًا يعينهم على التغلب على نقاط الضعف لديهم عن طريق مواجهة الطفل مرة بعد أخرى بالمشكلة، وحينما يتردد الطفل أو يقف يتيقظ المعلم لمراجعته بعناية حتى يصل إلى المستوى المطلوب من تعلم اللغة العربية.

*ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

20 /12/ 2016
تعليم النحو للأطفال الناطقين بغير العربية

لمرحلة الطفولة أهمية بالغة في اكتساب اللغة الثانية ولا سيما العربية، وكما قيل "العلم في الصغر كالنقش في الحجر"، إذ يتم في هذه المرحلة تنمية قدرات الطفل الذهنية، وإكسابه مجموعة من المهارات والمفاهيم اللغوية.
والنحو في أي لغة من مقومات الاتصال الصحيح السليم، ولم يكن أبدًا بطبيعته أو بأصل وضعه ليحفظ أصولًا أو قواعد، وإنما هي وسيلة لتقويم القلم واللسان من الاعوجاج والزلل، فخلو التعبير الشفوي والتحريري من الأخطاء متوقف على معرفة القواعد النحوية، بالإضافة إلى أن فهم المعنى سواء عن طريق القراءة أو الاستماع أو المحادثة على الوجه الأفضل، وإدراك وظيفة الكلمة في الجملة ودورها فيه، كل ذلك متوقف على معرفة النحو.


أما عن ماهية النحو المقدم للأطفال الناطقين بغير العربية فإننا نقصد به القواعد التي تساعد على صحة الضبط، وتأليف الجمل والعبارات تأليفًا صحيحًا خاليًا من الخطأ النحوي، والتي تقتصر على حاجات التلاميذ في الاستعمال اليومي للغة، وهذا ما يعرف بالنحو الوظيفي.
ويعتمد في تقديم القواعد النحوية للأطفال الناطقين بغير العربية على القوالب النمطية، والتدريبات الديناميكية مع التكرار، والتدريب المكثف حتى ترسخ في ذهن الطفل و يستطيع محاكاتها واستعمالها في حياته بشكل صحيح خالٍ من الأخطاء.


وتتمثل أبرز الموضوعات النحوية التي يجب أن تقدم للأطفال الناطقين بغير العربية بالآتي:
1) اللام الشمسية واللام القمرية
2) همزة القطع والوصل
3) المذكر والمؤنث
4) حروف الجر
5) الفعل الماضي والفعل المضارع
6) المفرد والمثنى والجمع
7) النسب
8) الضمائر المنفصلة
9) أسماء الإشارة
10) أدوات الاستفهام
11) حروف العطف
12) المعرفة والنكرة
13) ظروف الزمان والمكان
14) النفي أسلوبًا لا إعرابًا
15) الصفة (فكرة بسيطة)
ويتم تدريس النحو للناطقين بغير العربية عن طريق جملة من الإستراتيجيات والأساليب الفعّالة والمؤثرة، التي تحفز الطفل على تعلم العربية، والإقبال عليها دون كلل أو ملل باعتبار أن المتعة* من أهم مقومات النجاح في عملية التعليم.
ومن هذه الإستراتيجيات :
1) الألعاب اللغوية
2) لعب الأدوار
3) القصص
4) استخدام الوسائل التكنولوجية كالفيديو والآيباد
5) الصور
6) الحوار
7) رفيق عربي *

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

8 /12/ 2016
الألعاب اللغوية في تعليم العربية للناطقين بغيرها


تُعرف الألعاب اللغوية بأنها مجموعة من الأنشطة بين دارسين متعاونين أو متنافسين، للوصول إلى هدف معين، في إطار قواعد موضوعة تخضع لإشراف المعلم ومراقبته.
وتتمثل أهمية الألعاب اللغوية في تعليم العربية للناطقين بغيرها في فهم المعلومات، والتأكيد عليها، وتفعيل استخدام الطلاب للغة بطريقة تواصلية مرنة، إذ تبعث نوعا من الراحة والمتعة بما تتضمنه من تشويق وإثارة لدافعية الطلبة، وتعمل على إزالة الرتابة الناتجة عن التمارين النمطية.
وتسهم الألعاب اللغوية في علاج بعض المشكلات النفسية التي تعيق عملية تعليم *اللغة العربية للناطقين بغيرها كالانطواء والعزلة، إذ تتيح للطلاب المشاركة، والتعبير عن أنفسهم بوضوح.
ويمكن للمعلم أن يستثمر الألعاب اللغوية في كافة مهارات اللغة العربية على حد سواء أكان ذلك في الاستماع أو المحادثة أو القراءة أو الكتابة بشكل ليس له مثيل على الإطلاق، ونذكر أمثلة عملية على ذلك، ففي تعليم المفردات إذا أخذنا درس الاتجاهات على سبيل المثال (أمام، خلف، يمين، يسار) فسنخرج طالبا ونقوم بتغطية عينيه، ونقوم بتخبئة شيء معين في الصف، ونطلب من الطلاب توجيهه للوصول إليه باستخدام الاتجاهات.
وكذلك يمكن استغلال الألعاب اللغوية في مهارة المحادثة، إذ يقوم المعلم بنسخ صور خاصة بقصة معينة، ومن ثم يقلبها على وجهها، ويطلب من الطالب أن يختار صورة ويقوم بتمثيل شخصيتها مع زملائه، ويُعطى الطلاب الأفضل أداءً تحفيزًا معنويًّا وماديًّا مناسبًا.
أما في مهارة الكتابة، فنقوم بتقسيم الطلاب إلى مجموعتين فريق (أ) وفريق (ب)، ثم يُطلب من أحد الطلبة في المجموعة (أ) أن يكتب جملة في قصة، ثم يقوم طالب من الفريق (ب) بكتابة جملة تتفق مع الجملة الأولى، وتوضع كرة في سلة الفريق الأول، وإذا أخفق الطالب ينتقل المعلم للفريق الآخر، وحينما يكتب جملة تتفق مع سياق القصة ومع الجملتين السابقتين، توضع كرة أخرى للفريق الثاني، ويسجل المعلم كل إضافة بوضع علامة للفريق.
أما في الاستماع فنستطيع توظيف الألعاب اللغوية بإحضار صور لفيلم* قد شاهدوه، ونطلب منهم إعادة* ترتيبها وفق أحداثها الواردة في الفيلم.
وفي تدريس القواعد يمكن استثمار الألعاب اللغوية في إيجاد المفرد والجمع للكلمات عن طريق لعبة الكلمات المتقاطعة، وغيرها الكثير مما يجعل عملية التعليم ماتعة وشائقة.

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ـــــــــــــــــــــ
21 /11/ 2016
المشكلات الصوتية
*تعد المشكلة الصوتية من أهم المشكلات التي تواجه الناطق بغير العربية*باعتبار أن الإنسان في أول مراحل تعلمه يسمع أصواتاً.
وتمتاز اللغة العربية بسعة في التوزيع؛ إذ تتوزع مخارجها ما بين الشفتين من جهة إلى أقصى الحنك من جهة أخرى، وهذا يؤدي إلى وجود أصوات كثيرة تتنوع مخارجها وتتعدد صفاتها، مما يؤدي إلى صعوبة في تعلمها، فأبناء اللغات الأخرى لا يوجد لديهم هذا التنوع في لغتهم الأم وإذا وُجد فهو ينطق نطقاً مختلفاً عما هو في العربية.
*ومن أهم المشكلات الصوتية في تعليم اللغة العربية:
*نطق الأصوات الحلقية (الهمزة، والهاء، والعين، والغين، والخاء، والحاء، والقاف) ثم يليها نطق الأصوات المطبقة (الصاد، والضاد، والطاء، والظاء) إذ إن هذه الأصوات لم ترد في لغات العالم بصورة أصوات مستقلة كما هي في العربية، كما أن هذا الإطباق يؤدي لفرق فونيمي مثل: ( صار) ، و(سار)، بعكس اللغات الأخرى التي يكون الفرق فيها ألوفونياً فلو نطقنا (s) في*san*أو*sight*لم يتغير المعنى.
وعند تعليم العربية للناطقين بغيرها يتضح لنا أيضا أن هنالك تداخلا في تعليم*هذه الأصوات، حيث لا يميز المتعلم بين الهاء والحاء والهمزة والعين،*والكاف والقاف*والضاد والدال كأن يقول:
*
الخطأ
الصواب
رجأنا بالطائرة
رجعنا
الفيل هيوان ضخم
حيوان
فحص الطبيب كلب المريض
قلب
*هذا فضلا عن*مشكلة الأصوات الصائتة وهي:
1) الحركات القصيرة: الضمة، والفتحة، والكسرة.
2) الحركات الطويلة: الواو، والألف، والياء.
*إذ تتمثل في عدم التمييز بينها في القصر والطول فنجد صعوبة في إدراك الفرق مثل:
1-*****الفتحة القصيرة والألف:( دَرَسَ)، و(دارس).
2-*****والضمة القصيرة والواو: (قُتل)، و(قوتل).
3-*****والكسرة القصيرة والياء: (زرِ)، و(زير).
**كذلك قد تقع المشكلة في:
1-****تقصير الصائت الطويل مثل ( مطار)، و(مطر).
2-*****إطالة الصائت القصير مثل (كَتَبَ)، و(كاتب).
**ويمكن أن يقوم الطالبُ الأجنبي بإدخال أصوات إلى اللغة العربية غير موجودة فيها يستعيرها من لغته الأم، فقد يميل الأمريكي مثلا لإضافة صوت (v-p) إلى العربية، لأنها أصوات مستخدمة في لغته الأم.
ولما كانت لهذه اللغة مكانة عالية بين قريناتها من لغات العالم، أصبح لزاماً علينا العمل على تيسير تعلمها ووضع حلولٍ لهذه المشكلات التي تواجه الناطقين بغيرها ومن هذه الحلول:
1)*****اتباع نظام التدرج في تعليم الأصوات العربية من السهل إلى الصعب فيبدأ
بتدريس الأصوات المشتركة بين معظم لغات العالم مثل (الباء، التاء، السين
الراء، الدال) مع وضعها في كلمات سهلة محسوسة مثل كتب، جلس ثم الانتقال إلى الأصوات المطبقة التي تأتي بالمرتبة الثانية وهي (الطاء، الظاء، الصاد، الضاد) ووضعها في كلمات سهلة ومعروفة مثل (صبر، ضرب) ثم الانتقال إلى الأصوات التي تنفرد بها اللغة العربية وهي الأصوات الحلقية (الهمزة، الهاء، العين، الخاء، الحاء، القاف، الغين) ووضعها في كلمات سهلة النطق قريبة في المعنى مع التركيز على المواقع التي تشكل صعوبة لدى المتعلمين كالهاء
في نهاية الكلمة والهمزة في أول ووسط الكلمة ونهاية الكلمة مثل: أكل، رأس، قرأ، ثم الانتقال إلى الحركات الطويلة للتفريق بينها وبين الحركات القصيرة مثل: دَرَسَ / دارس ونحو ذلك، وينبغي أن تكون هذه الكلمات التي يقدم بها الصوت شائعة الاستخدام بحيث لا يكون فيها غموض بالمعنى، حتى يكتسب المتعلم مفردات يستخدمها في حياته.
*2) استخدام الثنائيات الصغرى في علاج الأصوات التي يؤدي الخطأ فيها الى تغيّرٍ في المعنى مثل:***********
* * * * * * * * * صار************سار
******************صيف***********سيف
******************سريعة**********شريعة
*3) الشرح المباشر لكيفية النطق وصفته مع الاستعانة بالإشارات وحركات الوجه واليدين، كأن يطلب المعلم من تلاميذه وضع أيديهم على حناجرهم للتفريق بين الأصوات المجهورة والمهموسة أو الانتباه لخروج الهواء من الفم للتمييز بين الأصوات الانفجارية والاحتكاكية، واستخدام الصور والرسوم التوضيحية لجهاز النطق ومخارج الحروف عليه، واستخدام المرآة فينظر المتعلم فيها إلى صورة فمه عند النطق ويقارنها بوضع فم المعلم، كذلك الاستعانة بمختبرات الصوت وبرامج الحاسوب التي تعين على النطق الصحيح.
4) الاقتصار في تقديم الحرف على صوته فقط دون اسمه فيكون النطق "جَ" أو "كَ" وليس "جيم" أو "كاف".
5) نطق المعلم نطقاً واضحاً للأصوات، مع مراعاة التفخيم والترقيق في مواضعهما وترديد الدارسين بعده، ثم الانتقال من الترديد الجماعي إلى الترديد الفردي وصولاً إلى إتقان مخارج الحروف.
*ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ـــــــــــــــــــــــــ

*
3 /11/ 2016
بناء منهج للمبتدئين الناطقين بغير العربية

يعد المنهج عنصر أساسيا من عناصر العملية التعليمية، إن لم يكن صلبها وذلك بما يقدمه من تصور شامل للمعلومات والمهارات التي يجب على الطالب أن يكتسبها في مراحل تعلمه.
ويعرف رشدي طعيمة منهج تعليم العربية لغة ثانية: بأنه تنظيم معين يتم عن طريقه تزويد الطلاب بمجموعة من الخبرات المعرفية والوجدانية والنفسية التي تمكنهم من الاتصال باللغة العربية التي تختلف عن لغاتهم وتمكنهم من فهم ثقافتها وممارسة أوجه النشاط اللازمة داخل المعهد التعليمي أو خارجه، وذلك تحت إشراف هذا المعهد.
وينبغي قبل الدخول في موضوع إعداد المواد التعليمية للناطقين بغير العربية الإجابة عن الأسئلة الآتية:
1) لمن أضع هذه المادة التعليمية؟
2) ماهي خلفية المتعلم المعرفية عن اللغة؟
3) ما الهدف المرجو من تعلم اللغة؟
وتعد الإجابة الدقيقة عن هذه الأسئلة مدخلًا مهمًّا من مداخل إعداد المناهج، إذ يضعنا على أرضية صلبة لبناء منهج يلبي حاجة الناطقين بغير العربية، ويحقق الهدف المرجو من تعلم اللغة.
فلو اتخذنا المستوى المبتدئ (أنموذجًا) ممن لا يعرفون *شيئًا عن العربية، فحريٌ بنا أن نبدأ معهم بالحروف العربية في شتى أشكالها وصورها المكتوبة والمنطوقة، وتقديمها مع الحركات القصيرة (الفتحة، والضمة، والكسرة) والحركات الطويلة (الألف، الواو، الياء) في كلمات قصيرة شائعة الاستخدام من الجانب المادي المحسوس حتى يسهل تقديمها للناطق بغير العربية من خلال الوسائط والوسائل التعليمية المختلفة كالصور والرسومات.
كما يفضل تقديمها في سياق لغوي تواصلي يجمع بين مهارات اللغة الأربع (الاستماع، والمحادثة، والكتابة، والقراءة) بغض النظر عن طريقة عرضها، وتعزيزها بالعديد من التدريبات التي تعمل على ترسيخها في ذهن الطالب.
كذلك على المنهاج أن يضم الموضوعات والمفردات التي تلبي حاجات متعلمي اللغة العربية في السنة الأولى كالموضوعات التي تدور حول (الذات) والعائلة، والتعرف على الألوان، والاتجاهات، وخريطة العالم، والأعداد، وأيام الأسبوع، وأسماء البلدان، وفصول السنة، والتضاريس الطبيعية، وأعضاء الجسم، والملابس، والبيت وأثاثه وأدواته، ووسائل المواصلات، وأسماء الخضراوات والفواكه، والوظائف والمهن، وأسماء الأماكن.
أما القواعد فتقدم وظيفيًّا على أسس تربوية ولسانية من السهل إلى الصعب، ومن المعلوم إلى المجهول، ومن البسيط إلى المركب، فيقدم للمستوى المبتدئ التراكيب النحوية الآتية:
المذكر والمؤنث، والضمائر المنفصلة، والنكرة والمعرفة، واللام الشمسية والقمرية، والأفعال الماضية والمضارعة البسيطة، وحروف الجر، والمفرد والجمع ، والصفات، والنسب.
وينبغي المراوحة بين دروس القراءة والكتابة والاستماع والمحادثة في كل الوحدات الدراسية، وأن تقدم الثقافة العربية اتصاليًّا عبر ربطها باللغة ومهاراتها.
ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــ

التتمة :
25 /10/ 2016
الحوار في تعليم العربية للناطقين بغيرها

يعد الحوار الركيزة الأساسية في تعليم العربية للناطقين بغيرها، لما له من فوائد جمة ينماز بها عن سواه في العملية التعليمية، فلا تكاد تخلو أي مهارة من مهارات العربية إلا وبها نصيب وافر منه، فهو وسيلة مهمة في الإقناع لما فيه من تدريب على قبول النقد واحترام آراء الآخرين، كما أنه يدعم النمو النفسي، ويحرر النفس من الخوف والقلق، ويكسب الطلبة مهارة الاتصال والتواصل مع الآخرين *في جو من التفاعل والنشاط ، فهو أداة ممتازة لجذب الانتباه ووسيلة فعالة لتدريب الطلبة على تقويم أعمالهم بأنفسهم.

وينبغي لمعلم العربية للناطقين بغيرها أن يبدأ الحوار بنبرة صوت مرحة وهادئة، ولا بأس بأن يبدأ بدعابة كلامية وأن يحيهم و يسألهم على حالهم، وأن يطرح القضايا المثيرة للحيرة لإثارة الرغبة والتشويق للبحث وللتعلم وللمناقشة، وبعدها يبدأ الحوار بنقاط الاتفاق بينه وبين الطلاب ليقلص الفجوة، ويكسبهم الثقة، ويبني جسرًا من التفاهم ليجعل الحوار فعَّالًا وإيجابيًا.
وينبغي أن يستخدم ألفاظا غير معقدة بحيث تكون العبارات واضحة ومدعومة بما يؤكدها من الكلام* الطيب وضرب الأمثلة.
وعلى معلم العربية للناطقين بغيرها أن لا يستخدم كلمة "لا" وخاصة في بداية الحوار، وألا يستخدم ضمير المتكلم* المفرد "أنا" بل ضمير الجمع "نحن" للدلالة على روح الجماعة، ويوجه الكلام للجميع ويجعل باب الحوار مفتوحًا لهم دون أن يعترضهم بتصحيح للأخطاء أو أن يقول عبارة "أنت مخطئ" وإنما يكتفي بطلاقتهم في الحديث والحوار مع تدوين بعض الأخطاء الجوهرية التي من شأنها أن تؤثر على تعلم الطالب للعربية، ومراجعته إياها عند انتهائه.

وينبغي للمعلم أن يكون يقظًا يدير الحوار، وضابطًا لحدوده، ومراقبًا للطلبة، وأن يتقبل كل الآراء حتى لو كان فيها ما يخالفه، ويُستحسن أن يخاطب المعلم طلبته بأسمائهم وألقابهم المحببة دون المبالغة في ذلك.

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــــــــــــ
10 /10/ 2016
الخيال في تعليم العربية للناطقين بغيرها

يعد الخيال إستراتيجية في التدريس الفعّال، لأنه مصدر الإبداع والإلهام، فالخيال عملية بنائية تتكامل فيها الخبرات السابقة والصور المخزنة مع المثيرات الحالية التي تحيط بالفرد، ومع التوقعات المستقبلية لتخرج بكل جديد ومبتكر.
ويمكن استثمار الخيال في تعليم العربية للناطقين بغيرها بمراحل عدة في التعليم، بداية عند الحديث عن ماهية اللغة العربية وخصائصها مقارنة باللغات الأخرى، خاصة عندما يستصعب الطلبة اللغة العربية مقارنة باللغات الأخرى كالإنجليزية مثلَا، حيث يوضح المعلم أن خصائص هذه اللغة ما هي إلا مزايا تتمتع بها اللغة العربية وتميّزها عن سواها، ويقوم بتفعيل دور الخيال فيطرح سؤالًا على طلابه بماذا تفضلون العيش بقصر منيف كبير يتميز بوفرة تفاصيله وجمالياته التي تتطلب دقة في البناء أم كوخ لا يحتاج جهدا وعناءً في بنائه؟ ويطلب منهم تخيل ذلك القصر بكل تفاصيله وجزئياته التي تزيده جمالا، وما هذا القصر إلا اللغة العربية وخصائصها التي تجعل متحدثيها* يتمتعون بخصائص تفوق سواهم.
كذلك يمكن الإفادة من الخيال عند تحديد الهدف من تعلم اللغة، إذ نطلب من كل طالب تخيل نفسه بالصورة التي سيكون عليها بعد انتهائه من تعلم اللغة كأن يصبح سفيرا لبلاده أو خطيبا يعتلي المنبر.
ويكمن جوهر الخيال باستعماله في تخيل المواقف الاتصالية داخل الحجرة الصفية، كأن يتخيل الطالب نفسه في السوق أو في المطعم وعليه أن يستخدم اللغة المناسبة لذلك الموقف.
ويعد الخيال مهارة من مهارات التفكير الإبداعي الذي يجعل الطالب مشاركا فعّالا في العملية التعليمية في جوّ يملؤه الحماس والمرح, لكونه عنصر تشويق وتحفيز فهو أشبه بخبرة حية حقيقية من شأنها أن تبقى بالذاكرة، كما أنه يعزز المنحى التكاملي في التعليم بدمج العلوم مع المهارات اللغوية كالكتابة الإبداعية، ومهارة الرسم والتصميم، ووسيلة للكشف عن القدرات الكامنة للطلاب التي لا يمكن اكتشافها بطرق التعليم التقليدية، وتنمية دافعيتهم بتغيير الروتين وإعطائهم إحساسًا بالمخزون الهائل للصور الذهنية التي يختزنونها.

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ـــــــ

20 /9/ 2016
نظرية الحقول الدلالية وتوظيفها في كتب تعليم العربية للناطقين بغيرها

يعرف الحقل الدلالي بأنه: مجموعة من الكلمات التي ترتبط دلالتها بعضها ببعض، وتوضع عادة تحت لفظ عام يجمعها، مثل الكلمات الدالة على الألوان في اللغة العربية، فهي تقع تحت مصطلح عام وهو "اللون"، وتضم ألفاظًا مثل: الأحمر، الأزرق، الأصفر، الأخضر.

والهدف من تحليل الحقول الدلالية جمع كل الكلمات التي تخص حقلًا معينًا، والكشف عن صلات كل منها بالأخرى، وصلاتها باللفظ العام.
وثمة علاقات وصلات تربط بين الكلمة والأخرى في الحقل الدلالي، وتصلها باللفظ العام ومن هذه العلاقات:
1) الترادف: إذ تكون الكلمة الأولى مرادفة للكلمة الثانية مثل: خيل، حصان، فرس.
22) الاشتمال: وهو أهم العلاقات، ويختلف عن الترادف في أن التضمن يكون من طرف واحد فتكون الكلمة الأولى مشتملة على الكلمة الثانية، في حين أن الكلمة الثانية أعلى في التقسيم التصنيفي التفريعي مثل: فرس الذي ينتمي لفصيلة أعلى هي "الحيوان"، وعلى هذا فمعنى فرس يتضمن معنى حيوان، واللفظ المتضمن لهذا التقسيم يسمى اللفظ الأعم أو الرئيس.
3) علاقة الجزء بالكل: مثل علاقة اليد بالجسم، فاليد ليست نوعًا من الجسم، ولكنها جزء منه.
4) التضاد: وهو أنواع متعددة :
أ) التضاد الحاد أو غير المتدرج.
ب) التضاد المتدرج.
ج) التضاد العكسي.
د) التضاد الاتجاهي.
55) التنافر: وهو عدم التضمن من طرفين، ويتحقق ذلك داخل الحقل الدلالي، إذا كانت الكلمة الأولى لا تشتمل على الكلمة الثانية مثل العلاقة بين قط وكلب.

أما عن الحقول الدلالية فهي ثلاثة أنواع:
11) الحقول المحسوسة المتصلة: ويمثلها نظام الألوان في اللغات، فمجموعة الألوان امتداد متصل يمكن تقسيمه بطرق مختلفة.
22) الحقول المحسوسة ذات العناصر المنفصلة: ويمثلها نظام (العلاقات الأسرية) فهو يحوي على عناصر تنفصل في العالم غير اللغوي.
33) الحقول التجريدية: ويمثلها ألفاظ الخصائص الفكرية، وهذا النوع من الحقول يعد أهم من الحقلين المحسوسين، *نظرًا للأهمية الأساسية للغة في تشكيل التصورات التجريدية.

وتكمن أهمية الحقول الدلالية وتوظيفها بكتب تعليم العربية* للناطقين بغيرها في أن الحقل الدلالي هو الذي يحصر العلاقات بين الكلمات حتى يفهم معناها وعلاقتها بالمفهوم العام، فإذا استطعنا الربط بين التنظير الدلالي وتطبيقاته فسنفتح مجالات كثيرة للطلبة تسهم في زيادة رغبتهم في تعلم اللغة العربية، وتؤدي إلى إيجاد مشاريع لغوية، يستثمر فيها الطلبة المجتهدون كأن نضيف حقولًا دلالية لأكثر الكلمات شيوعًا في مجالات الحياة العامة مثل: حقول السفر والتسوق والتعارف، أي المجالات المرتبطة بحاجات متعلمي اللغة العربية من غير الناطقين بها؛ لأننا نعاني في تعليم العربية للناطقين بغيرها من عدم وجود مدونة لغوية محتوية لأكثر الكلمات العربية شيوعًا في الحياة العامة، فلو أتقنّا تدريس هذا المستوى للطلاب، فسيكون ذلك عونًا للأساتذة في تجميع الحقول الدلالية، ومن ثم تأليف كتب تحقق الفائدة المنشودة للناطقين بغير العربية.
ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

8 /9/ 2016
استخدام التذكيرات المتناغمة في تعليم العربية

تقوم فكرة التذكيرات المتناغمة في تعلم العربية على ربط ما يتعلمه الطالب بصورة معينة في ذهنه، بحيث يجمع بينهما رابط يساعده على تذكر المعلومة.

والأفضل أن تكون هذه الصور مضحكة وغريبة؛ لأنها ستجدي نفعًا أكثر من الصور المنطقية، لأن الطالب في الأغلب ينسى الأشياء العادية بينما يتذكر الشيء غير المألوف، وهذا من شأنه أن يجعل عملية التعلم أكثر إمتاعًا؛ لأنها تزيد من فعالية الطلبة وتساعدهم على سرعة الحفظ والفهم، وتزيل العناء من عملية التعلم، وتجعل الطلبة متيقظين، كما أنها تساعدهم على تخطي المشكلات التي تواجههم عند تعلم اللغة.

ويجب أن تتعلق التذكيرات المتناغمة بأشياء حسية ملموسة يمكن رؤيتها والشعور بها، لا أشياء مجردة معنوية كالحب والطمع.
ومثال ذلك ما قمت به في أحد الصفوف الأساسية عند تقديم الفاعل، فقد قمت بالربط بين الفاعل المرفوع وبين صورة مضحكة عن طريق نكته فبادرت بطرح سؤال هل تعرفون إعراب صرصور؟ فتساءل الطلاب، ثم استطردت قائلة: رافع مرفوع على الحيط مضروب بالشبشب. فدهش الطلاب وضحكوا وتعالت الأصوات، فقلت الفاعل مرفوع دائمًا كالصرصور المرفوع، ومن هنا ربط الطلاب بين صورة الصرصور والفاعل، وكلما ذُكر الفاعل تذكروا على الفور أنه مرفوع لارتباطه بالصورة المضحكة، فترسخت المعلومة في أذهانهم دون جهد وعناء بالحفظ.

كذلك عند تدريس الطلاب همزة القطع والوصل والتمييز بينهما، ذكرت أن همزة القطع عليها همزة كالطربوش الذي يلبس فوق الرأس وربطتها بصورة غوار الطوشة وهي الشخصية الكوميدية المشهورة لدينا، فأصبح الطلاب يستحضرون الصورة بمجرد ذكر همزة القطع ويبادرون بالقول إنها الهمزة التي عليها طربوش كغوار، فعززت التذكيرات المتناغمة الإبداع والخيال لديهم، وأضحى كل طالب يصنع الصور الخاصة به، ويتبادلها مع زملائه في العملية التعليمية، بجو يملؤه الحماس والمتعة والنشاط ، فكانت من أكثر الطرق فعالية في تعليم العربية.

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــ

24 /8/ 2016
إستراتيجية الصف المعكوس في تعليم العربية للناطقين بغيرها

دعت الحاجة في ظل التطور التكنولوجي الهائل إلى استحداث إستراتيجيات وأساليب في تعليم العربية للناطقين بغيرها تتناسب مع معطيات العصر الحديث، من شأنها أن تعزز تعليم اللغة وتزيد من دافعية الطلاب، ومن هذه الإستراتيجيات "الصف المعكوس"، وهي إستراتيجية تعليمية تقوم على توظيف المعلم للتقنيات الحديثة لتطوير طرق التدريس والتحفيز والتواصل مع الطلاب في صورة درس مسجل يستمع إليه الطلاب في أي مكان خارج الصف، وبذلك تكون مهام الصف والبيت قد انقلبت، وتبادلت الأدوار.

*وهذا من شأنه أن يثري حقل تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها؛ إذ تساعد هذه الإستراتيجية المتعلم على مواجهة صعوبات اللغة المنطوقة، وتمكنه من تكرار المحتوى العلمي أكثر من مرة في الزمان والمكان الذي يريده دون قيود أو شروط، وتعينه على تحديد نقاط الضعف لديه، والعمل على تحسين الأداء اللغوي، في حين تتيح له المجال في الحصة الصفية لممارسة اللغة والتجريب وتبادل الخبرات مع بقية زملائه، كما تتيح وقتًا أكثر لمساعدة الطلاب وتلقي استفساراتهم، والقيام بالأنشطة المتنوعة، وممارسة التعلم النشط والتعلم الجماعي، فيصبح تدريس العربية أكثر متعة وفائدة وتأثيرًا في المتعلم.

كما أنها تعزز ثقة الطالب بنفسه؛ لأن الطالب هو محور العملية التعليمية ولا تتم إلا به، وعليه العبء الأكبر في المناقشة والشرح، وما دور المعلم هنا إلا موجه ومرشد ومساعد للانتقال من مستوى إلى آخر من المعرفة،* وليس ملقنًا كما في العملية* التعليمية التقليدية.

*لكن تطبيق هذه الإستراتيجية بمعاهد ومراكز تعليم العربية للناطقين بغيرها يواجه عدة مشكلات تتمثل بعدم توفر البيئة التقنية التي تتمثل بأجهزة الحاسوب المتقدمة، وشبكة إنترنت فائقة السرعة، ومواقع إلكترونية خاصة بالمؤسسات التعليمية يمكن من خلالها تحميل المواد التعليمية المختلفة.

وحتى يتم تطبيق إستراتيجية الصف المعكوس بفعالية وكفاءة في تعليم العربية للناطقين بغيرها، لابد من معايير ودعائم أساسية تتمثل في:

1) توفر بيئة تعلم مرنة: فالبيئة الجامدة تعيق التعلم المعكوس، فأحيانًا يتم التعلم من خلال البحث أو التطبيق أو وفق مجموعات بما يتناسب مع الموقف التعليمي، ومع مستويات الطلبة وحاجاتهم.

2) تغيّر في فهم التعلّم: وهو الانتقال من مفهوم أن المعلم هو محور العملية التعليمية، ليصبح الطالب هو محور العملية التعليمية.

3) التفكير الدقيق في تقسيم المحتوى وتحليله: وذلك لتحديد ما سيتم تقديمه من محتوى عن طريق التدريس المباشر أو بطرق أخرى، ويعتمد هذا على قرارات يتخذها المعلم بناءً على طبيعة المادة والطلبة.

4) توفر معلمين أكْفاء ومدربين: هو أمر ضروري وملح، فالمعلم هنا يصبح لديه الكثير من القرارات التي لابد أن يتخذها، ويجب أن تكون هذه القرارات الأقرب للصواب مثل: التنقل بين التدريس المباشر والتدريس غير المباشر من خلال التكنولوجيا.

إلى جانب عدة معايير يجب توفرها في المعلم كالقدرة على تحديد أهداف تعليمية واضحة، والقدرة على تحديد الأسلوب الأفضل لإنجاز الأهداف، واختيار أنشطة تعلم تدفع الطالب إلى الانخراط فيها وأدائها في الصف، كما يجب عليه التأكد من أن جميع الطلاب لديهم قدرة على الوصول إلى شريط الفيديو أو المقطع المسجل.

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ـــــ

14 /8/ 2016
المنهج التقابلي وأهميته في تعليم العربية للناطقين بغيرها

يعد المنهج* التقابلي من أهم المناهج التي يعول عليها في تعليم اللغات عامة وفي تعليم العربية للناطقين بغيرها خاصة رغم حداثته مقارنة بالمناهج العلمية الأخرى، إذ ظهر متزامنًا مع انتهاء الحرب العالمية الثانية بسبب الحاجة الملحة إلى تسريع تعلم اللغات الأخرى.
ويعرف المنهج التقابلي: بأنه مقارنة بين لغتين أو أكثر من فصيلتين مختلفتين أو من فصيلة واحدة أو بين لهجتين أو بين لغة ولهجة في مستويين لغويين متعاصرين كالمستوى (الصوتي أو الصرفي أو النحوي أو الدلالي) بغية الوصول لمواطن التشابه والاختلاف بينهما بهدف التنبؤ بالصعوبات التي قد يواجهها المتعلمون .
ويتخذ المنهج التقابلي المنهج الوصفي أساسًا له؛ إذ به يتم وصف كل لغة على حدة وصفًا تفصيليًّا لكل مستوى ثم بعد ذلك تعقد المقارنة.
ويؤكد دعاة هذا المنهج أن اللغات الإنسانية تتقاطع في الأنظمة (الصوتية والصرفية والنحوية) فما هو مشترك بين اللغة الأم واللغة الهدف يسهل تعلمه، بينما يصعب تعلم ما هو مختلف عن اللغة الأم؛ لأن المتعلم قد ألِف نظامًا لغويًّا استقر في ذهنه فليس من السهولة أن يكتسب نظامًا مغايرًا له، فلو قابلنا بين النظام الصوتي في اللغة العربية واللغة الإنجليزية على سبيل المثال لوجدنا أن المتعلم لا يواجه صعوبة في تعلم الأصوات المشتركة مع لغته الأم* مثل (الباء، التاء، السين، الراء، الدال)، بينما تتداخل لديه بعض الأصوات التي لا توجد في لغته، أو التي تختلف مخارجها عن لغته الأم، فيجد صعوبة في تعلمها والتمييز بينها مثل (الهمزة، الهاء، الحاء، القاف ، العين، الغين، الصاد، الطاء)، وهنا تكمن أهمية المنهج التقابلي في الوقوف على أوجه الشبه بين اللغة الأم واللغة العربية والبدء بتقديم العناصر اللغوية المشتركة في بداية تعليم اللغة لما له من فائدة مرجوة في ذلك.
وتقسم الدراسات اللغوية التي اتخذت من التحليل التقابلي منهجًا لها إلى قسمين:
11) دراسات قائمة على منهج التحليل التقابلي الخالص، وتُعنى بمقارنة لغتين أو أكثر أو لهجتين من لغة ما لتسليط الضوء على نقاط التشابه والاختلاف بينهما.
22) دراسات نتجت عن تحليل الأخطاء اللغوية الناجمة عن تعلم لغة ما، واهتم الباحثون فيها بتتبع تلك الأخطاء ومحاولة الكشف عن أسبابها وطرق تلافيها ، وما كان لهم أن يخوضوا في هذا المضمار ما لم يتخذوا من التحليل التقابلي منهجًا لهم.
وللمنهج التقابلي فوائد عدّة في دراسة اللغة فقد أسهم في تصنيف اللغات المختلفة إلى عائلات لغوية متعددة، وأظهر بوضوح القواسم المشتركة بين اللغات، وساعد على تفسير مشكلة التداخل في مجال تعلّم اللغات واكتسابها، كما* أن نتائجه استعملت في تطوير المواد والمناهج وطرق تعليم اللغات، الأمر الذي ساعد كثيرًا على تجنب متعلمي اللغة الوقوع في أخطاء لغوية تتعلق بتأثير اللغة الأم على اللغة الهدف.
وتسير عملية المقابلة بين لغتين في أربع خطوات:
1) الوصف: ويقدم بها اللغوي وصفًا واضحًا للغتين على مستويات اللغة (الصوتية، الصرفية، النحوية).
22) الاختيار: *ويتم* اختيار أشكال معينة سواء أكانت جزيئات لغوية أو قواعد لمقارنتها بنظائرها في اللغات الأخرى.
33) التقابل: ويتم به وضع مخطط لأحد النظامين اللغويين بما يتناسب مع النظام الآخر، ثم يتم تحديد علاقة كل من النظامين مع الآخر.
44) التنبؤ بالأخطاء والصعوبات بناءً على الإجراءات السابقة، وهذا التنبؤ يمكن التوصل إليه عن طريق وضع تدّرج هرمي للصعوبات.

وبهذا فإن المنهج التقابلي يتخذ طرائق ووسائل متدرجة تجعله منهجًا تطبيقيًّا بحتًا، يسهم بشكل فعّال في تيسير تعلم اللغة.

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ـ

28 /7/ 2016
أهمية المعاجم للناطقين بغير العربية

يعد المعجم من أبرز الوسائل التي تعين الناطق بغير العربية على استيعاب اللغة الثانية، واكتساب المهارات اللغوية، وتنمية الحصيلة اللغوية خاصةً إذا كان المعجم زاخرًا بالمفردات والتراكيب اللغوية.

وتنقسم المعاجم المختصة للناطقين بغير العربية إلى قسمين:

1) المعجم الأحادي: هو المعجم الذي يستخدم لغة واحدة في المدخل والشرح، ويعتمد على التعريف والترادف في إيصال المعلومات الدلالية، ويحتاج فيه القارئ إلى معلومات أكثر تعرض بلغة أيسر.

2) المعجم الثنائي: هو المعجم الذي يستخدم لغتين إحداهما لغة المدخل، والأخرى لغة الشرح، ويتخذ اللغة المقابلة أداة لتوصيل المعلومة، وهذا النوع من المعاجم يهتم بتقديم معلومات عن اللغة المشروحة أكثر مما يهتم باللغة الشارحة، إذ لابد أن توضع المداخل في جمل وعبارات تحدد سياقات استعمالها، ويُشرح المعنى الدقيق لكل مفردة في سياقها المحدد، وتذكر المرادفات الشائعة للكلمة في ذلك المعنى، وبناءً على ذلك يحدد المرادف الشارح الدقيق من اللغة الثانية.

ويتفق المعجمان الأحادي والثنائي في اختيار مداخلهما وأنواعها وترتيبها، وفي أنواع المعلومات الأساسية التي يقدمانها للقارئ سواء أكانت هذه المعلومات صوتية أم صرفية أم نحوية أم دلالية.

وتكمن أهمية المعاجم للناطقين بغير العربية في المعلومات التي تقدمها للقارئ، وتتمثل بالآتي:
*المعلومات الصوتية: وهي تهجية المداخل صوتيًّا حتى نصل بالقارئ للنطق الصحيح للألفاظ، غير أن التهجية العربية غير محتاجة إلى ذلك، إذا ما أضفنا الشكل (الحركات) في جميع مداخل المعجم ومواده، مع الإشارة إلى المقطع المنبور في المدخل.

* المعلومات الصرفية: ونقصد بها كل المعلومات الصرفية المفيدة التي يحتاجها القارئ لفهم كلمة المدخل، واستخدامها بصورة صحيحة كجذر الكلمة وأصلها، وبيان كون الفعل لازمًا أو متعديًا إلى مفعول أو مفعولين، وتحديد جنس الكلمة من حيث التذكير والتأنيث إذا كانت اسمًا، وبيان جمعها إذا كان من جموع التكسير وهكذا.

*المعلومات النحوية: إذ على المعجم العربي المخصص للناطقين بغير العربية إعانتهم على تكوين جملة عربية ذات نظم سليم، وصياغة مقبولة إذا ما أرادوا التعبير بالعربية كذكر الحالات الإعرابية لبعض المواد من خلال إدخالها بتراكيب حية في الاستعمال، والتنويه بالأجزاء التي تتقدم أو تتأخر وجوبًا.

*المعلومات الدلالية: ونقصد بها إيصال المعنى للقارئ، وكما هو معلوم أن المعاجم الأحادية أصعب في إيصال المعنى للقارئ من المعاجم الثنائية؛ فالمعجم الأحادي يستخدم المرادف والتعريف في إيصال معنى المدخل، أما المعجم الثنائي فيستخدم المقابل الترجمي أو التفسير بلغة القارئ.

*المعلومات الكتابية: وهي كيفية كتابة الكلمات العربية، إذ إن بعض الكلمات لها صورتان مثل (رحمن - رحمان)، ويجب أن تظهرا بموضعهما الترتيبي في المعجم لمساعدة القارئ العثور على بغيته إذا بحث عن إحداهما. كذلك فإن على المعجم بيان التغيرات التي تطرأ على بعض الكلمات عند اتصالها بغيرها كحروف الجر التي تتغير صورتها عند اتصالها بضمير الغائب.

* المعلومات الحضارية: ونعني بها أسماء الأعلام المشهورة في الحضارة العربية الإسلامية من أشخاص وأماكن وأعمال أدبية، وهذا تقتضيه عدة أسباب أهمها: أن الخط العربي لا يفرق بين أسماء الأعلام وغيرها من حيث الكتابة كما يفعل كثير من اللغات الأخرى؛ إذ تبدأ الأعلام بحرف كبير يميزها عن غيرها من الأسماء، فيصعب على الناطق بغير العربية تمييز أسماء الأعلام من غيرها فيبحث عنها في المعجم فلا يجدها، وحتى لو أدرك القارئ هذه الأعلام وأراد أن يعرف شيئًا عنها فإنه سيضطر لاستخدام كتاب آخر، وهذا سيعسر عملية التعلم لديه ويجعلها عملية شاقة.

كذلك فإن المعلومات الحضارية تتداخل تداخلًا وثيقًا مع المواد اللغوية بحيث نضطر إلى تعريف مادة لغوية باستخدام مادة حضارية في التعريف، ومن هنا وجب إدخال تلك المادة الحضارية في المعجم.

وتجدر الإشارة إلى أن المعجم يستخدم وسائل معينة لإيصال المعلومات الصوتية والدلالية والحضارية وغيرها إلى القارئ، ومنها: السمعي والبصري واللفظي مما يجعل المعجم أداة فعّالة تساعد القارئ على فهم اللغة وتعلمها، كما أنه يوفر حلولًا ناجعة للمشكلات الدلالية التي تعترض القارئ، وتفتح نوافذ المعرفة أمامه لتمكنه من الاتصال والتواصل بالمصادر والكتب المتاحة.

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ـ
14 /7/ 2016
تعليم العربية لأغراض خاصة

لم يكن تعليم العربية للناطقين بغيرها وليد العصر الجديد، بل كان منذ الأمد البعيد عند انتشار الإسلام، واتساع رقعة الدولة الإسلامية، وزاد الإقبال على تعلم العربية يومًا بعد يوم وخاصةً في العصر الحديث بعد هجمات الحادي عشر من سبتمبر، بالإضافة لاعتماد اللغة العربية لغة رسمية في الأمم المتحدة.
وتنقسم برامج تعليم العربية للناطقين بغيرها إلى قسمين:
تعليم العربية للحياة: وهي البرامج العامة التي تشمل قطاعًا من الجمهور متعدد الوظائف والخصائص والاهتمامات، وتهدف إلى تزويد الدارسين بمهارات اللغة الأساسية التي تمكنهم من الاتصال بالعربية عامة في مواقف الحياة المختلفة.

وتعليم العربية *لأغراض خاصة: وهو المنهج الذي حدّدت مواد مقرراته وفق تحديد مسبق لحاجات المتعلم، وينخرط فيه جمهور ذو طبيعة خاصة وحاجات محددة.
وتعليم العربية لأغراض خاصة أمر موغل في القدم، وخير دليل على ذلك إقبال المسلمين على تعلّم شؤون دينهم من شتى أصقاع الأرض قاطبة، فكان تعليم العربية لأغراض دينية، بالإضافة لأغراض متعددة كالتجارة والصناعة وغيرها إلا أن البحث العلمي في هذا المجال قد* تأخر أربعة عشر قرنًا تقريبًا، ولم يظهر إلا في نهايات القرن العشرين.
ويشترك البرنامجان تعليم العربية للحياة وتعليم العربية لأغراض خاصة في عدة جوانب هي: أن كلا البرنامجين يعدّان للناطقين بغير العربية، وأن لهما هدفا واحدا وهو تمكين الدارس من الاتصال بالعربية مع الناطقين بها، وأن كليهما يستلزم منهجية عمل سواء في تحديد المهارات أو الأهداف أو إعداد المواد التعليمية أو التقويم.
أما أبرز الاختلافات بين البرنامجين فتكمن في عدة أمور أهمها: أن محتوى العربية لأغراض عامة يهدف أساسًا إلى تزويد الدارس بمهارات اللغة الأساسية التي تمكنه من استخدام اللغة استخدامًا عامًا، بينما يميل محتوى العربية لأغراض خاصة إلى التركيز على حاجات الدارس في مجال تخصصه.
ويسير منهج العربية لأغراض عامة على درب العمومية والاتساع، ويعد تصميم منهجه أكثر صعوبةً لبنائه على حاجات واسعة، ولاحتوائه على المهارات الأربع: الاستماع والمحادثة والقراءة والكتابة، بينما تنتهج العربية لأغراض خاصة منهج الخصوصية بناءً على حاجات الدارس وأهدافه، كما أن تصميم منهجها يتصف باليسر وقلة التكلفة لبنائه على حاجات محددة ، ومهارات معينة.
كذلك يصمم منهج العربية لأغراض عامة لجميع مستويات الدراسة (المبتدئ والمتوسط والمتقدم) بينما تصمم العربية لأغراض خاصة للمتوسطين والمتقدمين .
وقد يطول تعلم العربية لأغراض عامة من حيث الزمن لتعامله مع اللغة ككل، بينما قد يستغرق تعليم العربية لأغراض خاصة أوقاتًا قصيرةً لتركيزه على جزئية محددة من اللغة.
وفي العربية لأغراض عامة، غالبًا ما يكون المعلم هو محور العملية التعليمية ، إذ يقع على كاهله مسؤوليات كبيرة في تنسيق عملية التعلم والتعليم، بينما في تعليم العربية لأغراض خاصة تتمحور العملية التعليمية على الدارس؛ إذ يلعب دورًا كبيرًا في تحديد أغراض الدراسة المراد تحقيقها.
أما من حيث الحاجات اللغوية، فإن العربية لأغراض عامة تقوم على تغطية واسعة للحاجات لتشمل كل مجالات الحياة عامةً، أما العربية لأغراض خاصة فتقوم على حاجات خاصة للدارسين، وقد تكون ضيقة للغاية.


وتتنوع برامج تعليم العربية لأغراض خاصة ومنها:
1) العربية لأغراض تعليمية AEP************************
2) العربية لأغراض إدارة الأعمال************* ABP
3) العربية لأغراض وظيفية********************* AOP****************
4) العربية لأغراض طبية************************ AMP
5) العربية لأغراض أكاديمية********************* AAP
6) العربية لأغراض دبلوماسية******************* ADP
7) العربية لأغراض العلوم والتكنولوجيا********* ASTP


ولكل برنامج* منها لغته الخاصة التي ينفرد بها عن غيره، فلو أخذنا على سبيل المثال تعليم العربية لأغراض دبلوماسية لوجدناها لغة غنية تغاير معظم أشكال اللغات المختصة الأخرى في أنها تخرج من قضية المباشرة إلى الرمز، كما أنها لغة مليئة بالصور الفنية والمجازات التي تمكن *الدبلوماسيين من أن يقولوا ما يريدون من أشياء حادة دون تجاوز حدود اللباقة.

ومن هذا المنطلق وجب علينا أن نقوم بعمل قوائم إحصائية لأهم المفردات والمصطلحات الخاصة بكل لغة على حدة، تعيننا على إنشاء معاجم مختصة تسهم في تصنيف وتأليف كتب ومناهج خاصة في تعليم العربية لأغراض خاصة، نثري به هذا المجال الذي لايزال متعطشًا للكثير من الجهود والبحوث مقارنةً باللغات الأخرى.

أسْئِلَة وأجْوِبَة حَولَ هَذا النَّشاط
Questions et réponses sur cette activité
سَل مُجْتَمَعَنا
Demandez à la communauté